جدول۳-۱ آنالیز شیمیایی کامل نمونه برداشت شده………………………………………………………………………………۵۴
جدول۳-۲ نتایج تجزیه سرندی و تجزیه شیمیایی بخش­های مختلف ابعادی………………………………………..۵۷
جدول۳-۳ معادلات سینتیک بر اساس مکانیسم مدل نفوذ……………………………………………………………………..۶۶
جدول۳-۴ معادلات سینتیک برای واکنش­های جامد-مایع………………………………………………………………………۶۷

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول۳-۵ پارامترهای عملیاتی و سطوح آنها……………………………………………………………………………………………۶۹
جدول۳-۶ آزمایش­های طراحی شده با بهره گرفتن از روش CCD……………………………………………………………70
جدول۳-۷ پارامترهای ثابت و مقادیر آنها در آزمایش­های لیچینگ احیایی……………………………………………۷۱
جدول۴-۱ آزمایش جیگ بر روی دانه بندی(۱۰۰۰+۳۳۵۰-) میکرون………………………………………………….۷۳
جدول۴-۲ آزمایش میزلرزان بر روی دانه بندی(۱۰۰۰-۳۰۰+) میکرون………………………………………………..۷۴
جدول۴-۳ آزمایش میزلرزان بر روی دانه بندی(۱۰۰۰-۳۰۰+) میکرون…………………………………………………۷۵
جدول۴-۴ آزمایش میزلرزان بر روی دانه بندی(۳۰۰-) میکرون……………………………………………………………..۷۶
جدول۴-۵ آزمایش میزلرزان بر روی دانه بندی(۳۰۰-) میکرون…………………………………………………………….۷۷
جدول۴-۶ آزمایش میزلرزان بر روی دانه بندی(۳۰۰-) میکرون…………………………………………………………….۷۸
جدول۴-۷ آزمایش میزلرزان بر روی دانه بندی(۱۰۰-) میکرون……………………………………………………………۷۹
جدول۴-۸ آزمایش مغناطیسی خشک بر روی محصول میانی دانه بندی(۳۰۰-) میکرون…………………..۸۰
جدول۴-۹ آزمایش مغناطیسی بر روی دانه بندی(۱۰۰-) میکرون……………………………………………………….۸۱
جدول۴-۱۰ پرعیارسازی توسط فلوتاسیون مستقیم……………………………………………………………………………..۸۴
جدول۴-۱۱ نتایج آزمایش سینتیک لیچینگ در معادله مدل نفوذ………………………………………………………..۸۶
جدول۴-۱۲ مقادیر لگاریتم Kدر دماهای متفاوت………………………………………………………………………………..۸۷
جدول۴-۱۳ نتایج حاصل از طراحی آزمایش…………………………………………………………………………………………..۸۸
جدول۴-۱۴ نتایج آنالیز واریانس مربوط به مدل­های ارائه شده……………………………………………………………….۹۱
جدول۴-۱۵ مقادیر P و F برای پارامترهای عملیاتی و برهم کنش آنها…………………………………………………۹۱
جدول۴-۱۶ شرایط بهینه­سازی پیشنهادی توسط نرم­افزار………………………………………………………………………۱۰۱
جدول۴-۱۷ مقادیر متغیرها در بهینه­سازی پیشنهادی توسط نرم­افزار…………………………………………………….۱۰۲
جدول۴-۱۸ نتایج آزمایش اعتبارسنجی شرایط بهینه………………………………………………………………………………۱۰۲
جدول۴-۱۹ نتایج آزمایش­های تعیین اثر دورهمزن در شرایط بهینه………………………………………………………..۱۰۲
مقدمه
هدف از فرآوری کانه منگنز تولید محصول با مشخصات موردنیاز در صنایع مصرف‌کننده است. به دلیل پایین بودن عیار منگنز در اکثر کانسارهای شناسایی ‌شده در ایران و نیاز به محصول با عیارهای بسیار بالا در اغلب صنایع مصرف‌کننده منگنز، به ‌کارگیری روش‌های مختلف پرعیارسازی برای تغلیظ سنگ استخراج‌ شده لازم و ضروری است. با توجه به کاهش ذخایر معدنی پرعیار فلزی، بالا بودن هزینه‌های معدنکاری و مقرون ‌به ‌صرفه نبودن معدنکاری در معادن فلزی با عیار پایین، استفاده از روش­هایی که بتوانند فلزات ارزشمند را از منابعی با عیار کم و یا کانسنگ‌های سخت (که پرعیارسازی آن‌ ها دارای پیچیدگی هست) تغلیظ کند، لازم و مفید خواهد بود.
کانسنگ منگنز استخراجی از معدن محمدآباد جیرفت، با عیار تقریبی ۲۱ درصد، می‌تواند از منابع مهم قابل‌استفاده‌ی ذخایر سنگ منگنز در ایران باشد. در حال حاضر به دلیل پایین بودن عیار، ترکیب خاص کانی‌های منگنزدار و نوع درگیری آن‌ ها با سایر کانی‌های باطله، سنگ معدن استخراجی از این معدن در صنایع مصرف‌کننده قابل‌استفاده نیست.
هدف از این تحقیق معرفی روش­هایی کارآمد برای پرعیارسازی کانسنگ منگنز معدن محمدآباد جیرفت، امکان‌سنجی استفاده از روش لیچینگ در استحصال منگنز از کانه و دست­یابی به مشخصات مورد نیاز در صنایع مصرف‌کننده است.
پرعیارسازی کانسنگ منگنز معمولاً با ترکیبی از روش‌ها شامل میز لرزان، جیگ، جدایش مغناطیسی شدت بالای خشک و تر، فلوتاسیون و تشویه کاهشی با بهره گرفتن از داروهای ویژه انجام می‌شود.
نمونه­ معرف تهیه ‌شده، جهت انجام مطالعات شناسایی نمونه به­‌طور کامل مورد تجزیه قرار گرفته و خصوصیات آن به طور دقیق بررسی شد. در مرحله بعد از شناسایی نمونه، بررسی پرعیارسازی کانسنگ منگنز معدن جیرفت به روش‌های ثقلی شامل: جیگ، میز لرزان، روش‌های مغناطیسی و سایر روش‌های فرآوری مواد معدنی مانند فلوتاسیون و لیچینگ انتخابی انجام می­گیرد. در روش‌های مذکور، پارامترهای عملیاتی مؤثر در بازیابی منگنز مورد ارزیابی و بهینه‌سازی قرار می­گیرند.
این تحقیق به‌منظور امکان‌سنجی پرعیارسازی و با نتیجه­ حاصل که قابل ‌استفاده کردن سنگ استخراجی معدن منگنز محمدآباد جیرفت است، در مقیاس آزمایشگاهی انجام شده است. در فصل اول به کلیاتی در مورد منگنز و کانی­های منگنز پرداخته شده است. در فصل دوم ، با اشاره به مطالعات انجام شده توسط دیگر محققین، انواع روش­های فرآوری استحصال منگنز از کانسنگ منگنز معرفی شده است. فصل سوم این تحقیق شامل معرفی نمونه مورد آزمایش و مواد و تجهیزات به کار برده شده هم­چنین تشریح روش انجام تحقیق است. در فصل چهارم نتایج آزمایش­ها به همراه بحث در مورد نتایج آورده شده است. و در نهایت در فصل آخر نتیجه گیری و پیشنهادات موردنظر مطرح شده است.
فصل اول
منگنز و کانی­های منگنز
۱-۱ آشنایی
نام منگنز^[۱] از واژه لاتین Magnes (Magnet)گرفته شده است که به خواص مغناطیسی پیرولوزیت (کانه اصلی منگنز) اشاره می­ کند. با نماد Mn، عدد اتمی ۲۵، وزن اتمی۹۴/۵۴، وزن مخصوص ۴۳/۷ گرم بر سانتی­متر مکعب، سختی۶ در مقیاس موس، جلای فلزی، شکننده و غیر قابل انعطاف، نقطه جوش ۱۹۶۲ درجه سانتی ­گراد و نقطه ذوب ۱۲۴۴ درجه سانتی ­گراد. منگنز در گروه ۷ جدول تناوبی به عنوان فلز ^[۲]بوده و در دوره ۴ قرار دارد. محتوای ایزوتوپی منگنز معمولاً با محتوای ایزوتوپی کروم تلفیق شده و در زمین شناسی ایزوتوپی به کار می­رود. نسبت­های ایزوتوپی Mn-Cr شواهدی را از Al26 وPd107 به عنوان تاریخ آغاز بیستم خورشیدی تقویت می­ کند. تغییرات در نسبت های Cr53/Cr52 و Mn/Cr از انواع متئوریت­ها، نسبت اولیه Mn53/Mn55 را نشان می­دهد که سیستم ایزوتوپی Mn-Cr را پیشنهاد می­ کند چند ظرفیتی بودن منگنز به دلیل به اشتراک گذاردن ۷ الکترون در دو لایه خارجی، با توجه به توزیع ۲۵ الکترونی منگنز، می­باشد. شش ایزوتوپ پایدار منگنز Mn51، Mn52 ،Mn53،Mn54،Mn55 و Mn56 می­باشند[۱].
۱-۲خواص
خواص فیزیکی
منگنز فلزی به رنگ سفید، خاکستری - نقره ای با هاله مایل به صورتی است، که با فلز کروم در گروه ششم و با فلز آهن در گروه هشتم هم­جوار بوده و از نقطه نظر شیمیایی شباهت­های زیادی به آن دارد. با این وجود، از نظر خواص متالورژیکی منگنز تفاوت­هایی با آهن و فلزات نزدیک به آن دارد. چرا که آهن، کبالت و نیکل خواص مفید فیزیکی خود را به عنوان یک فلز حفظ کرده و در اکثر آلیاژها به عنوان عنصر پایه عمل می­ کنند، درحالی که منگنزچنین نیست. علت عملکرد منگنز در این حالت این است که در شرایط عادی ترتیب قرارگیری اتم­های منگنز در ساختمان بلورین آن به گونه ­ای است که منگنز معمولاً فلزی شکننده و غیرقابل انعطاف و شکل گیری می‌باشد. اما وقتی که منگنز با آهن (و فولاد)، آلومینیوم و سایر فلزات غیر آهنی تشکیل آلیاژ می­دهد­، باعث بهبود خواص فیزیکی آلیاژ می‌شود.
خواص شیمیایی
این فلز با اسید واکنش پذیری بالا و با آب به آهستگی تجزیه می­ شود. در ارتباط با دما منگنز به شکل‌های آلفا ، بتا و گاما دیده می‌شود. شکل‌های آلفا و بتا شکننده هستند. شکل گاما نرم و پایداراست و در صورتی که درجه حرارت پایین نگهداری نشود، سریعاً به شکل آلفا تبدیل می‌شود. دمای تغییر شکل الفا به بتا، بتا به گاما و گاما به الفا به ترتیب ۷۲۰، ۱۱۰۰، ۱۲۳۶ و ۱۲۴۴ درجه سانتی ­گراد است.
۱-۳ کانی شناسی
منگنز در بسیاری از کانی­های موجود در پوسته زمین وجود دارد. علارغم این که بیش از ۳۰۰ کانی حاوی منگنز شناسایی شده ­اند، اما تعداد کانی­های منگنزدار دارای ارزش اقتصادی کمتر از ۱۲ می­باشد. مهم­ترین کانی­های اقتصادی منگنز عبارتند از: اکسیدها شامل کانی­های پیرولوزیت، پسیلوملان، هوسمانیت، براونیت، واد، فرانکلینیت، هیدروکسیدها (منگانیت)، کربنات­ها (رودوکروزیت)، سیلیکات­ها (ردونیت) و سولفورها (آلاباندیت)[۲].
۱-۴ ژئوشیمی
منگنز از نظر فراوانی، دوازدهمین عنصر فراوان در پوسته زمین است. کلارک منگنز در ترکیب پوسته جامد زمین ۱/۰% و در سنگ­های مافیک و اولترامافیک تا ۵/۱% می­رسد. کانی­های منگنز به صورت گسترده پراکنده شده ­اند. این عنصر در طبیعت به صورت خالص تشکیل نمی­ شود و بیشتر به صورت اکسید، کربنات و سیلیکات وجود دارد. منگنز از لحاظ ژئو شیمیایی یک عنصر لیتوفیل قوی با اندکی خصوصیات کالکوفیل است.
منگنز در شرایط pH و Eh پائین (احیا) به دلیل پتانسیل یونی نسبتاً پائین، حلالیت بیش­تری نسبت به آهن دارد و آسان­تر از آهن از سنگ منشأ لیچ می­ شود، اما در pH و Eh بالا به دلیل تحرک بالا، ته نشینی آهن در ابتدا انجام می­ شود و سپس منگنز ته نشین می­ شود. چنان­چه وقتی فعالیت­های آتش­فشانی زیر دریایی به محیط آب وارد می­شوند، در ابتدا آهن در فاصله نزدیک منشأ فعالیت آتش فشانی برجای گذاشته می­ شود و سپس منگنز به دلیل حلالیت (تحرک پذیری) بیشتر با فاصله زیادتری رسوب می­ کند. به عنوان مثال در بخش بالایی کانسارهای ماسیوسولفید (تیپ کوروکو)، آهن در بالای کانسار قرار می­گیرد در حالی که منگنز در حاشیه آن تشکیل می­ شود. شکل۱-۱ محدوده پایداری یون­های منگنز را نشان می­دهد که طبق آن پایداری Mn²⁺ در آب­های سطحی و دریاها به نسبت زیاد است.

شکل۱-۱-دیاگرام پوربه منگنز- دما ۲۵ درجه سانتیگراد[۳]
در شرایط عادی PH و Eh، ترکیبات کربناته و سیلیکاته منگنز رسوب می­ کنند. در شرایط اکسیدان قوی از پایداری منگنز کاسته می­ شود و Mn²⁺ به Mn⁴⁺ تبدیل شده و در نتیجه اکسید منگنز (پیرولوزیت) یا اشکال دیگر MnO₂ رسوب می­ کنند. در شرایط احیا کننده، یونMn⁺² به صورت محلول باقی می­ماند مگر این که این یون با مقدار کافی کربنات حل شده و یا با سیلیس ترکیب شود که در نتیجه رودوکروزیت (MnCO₃) یا کانی­های سیلیکاته منگنزدار را تشکیل دهد. در محیط احیاکننده قوی نیز کانی­های آلاباندیت (MnS) یا منگانوزیت (MnO) شکل می­گیرند. البته به نظر نمی­رسد که محیط رسوب­گذاری مناسبی برای آلاباندیت یا منگانوزیت (احیا کننده قوی) وجود داشته باشد. شرایط و محدوده تشکیل سولفید منگنز MnS بسیار محدود است. برخلاف آهن که در محیط احیایی بیشتر به صورت سولفید دیده می­ شود، منگنز به صورت اکسید و کربنات یافت می­ شود.
۱-۵ زمین شناسی اقتصادی
منگنز به صورت اکسید و کربنات در دنیا گسترش وسیعی دارد و کربنات آن غالباً با عناصر دیگری از قبیل کلسیم، منیزیم و آهن همراه است. ذخایر اکسید منگنز تقریباً خالص بوده و گروهی نیز حاوی مقادیر جزئی کبالت، نیکل، تنگستن، مس و باریم یا موادی نظیر رس، آهک، چرت و توف می­باشند.
هیچ کانی مستقلی از منگنز در مراحل اصلی تبلور ماگمایی یافت نمی­ شود، لیکن تشکیل برخی از کانی­های منگنز در پگماتیت­ها و ذخایر پنوماتولیتی و هیدروترمال بعد از مرحله ماگمائی مشاهده شده ­است.
در سنگ­های رسوبی نیز مینیمم فراوانی منگنز در ماسه سنگ ۰۰۱/۰ تا ۰۱/۰% و ماکزیمم آن در خاک سرخ پلاژیک اقیانوسی ۱۷/۰%، ۶۸/۰% و ۸۶/۰% اندازه ­گیری شده است. متوسط درصد منگنز در سنگ­های رسوبی ۰۵۶/۰ % محاسبه شده است. انباشتگی درون­زادی^[۳] منگنز فاقد ارزش اقتصادی است، در حالی که کانسارهای عظیم آن در سنگ­های رسوبی شناخته شده است و کانسارهای کوچک و بزرگ در سنگ­های آتش­فشانی ـ رسوبی و در سطح هوازده سنگ­های دگرگونه تشکیل می­شوند. کانسنگ­های منگنز از نظر عیار منگنز به صورت زیر تقسیم بندی می‌شوند[۵،۴]:

• • کانسنگ منگنز ^[۴]با منگنز بالاتر از ۳۵ درصد

• کانسنگ منگنز آهن­دار^[۵]با منگنز ۲۰ تا ۳۵ درصد

نیرومندی: باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب ناموفق به آسانی بی‌اعتبار می‌شوند. اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت‌های خود دارند، در برابر موانع آن را حفظ می‌نمایند. باورهای خودکارآمدی هر چه قدر نیرومندتر باشد، دوام بیشتری می‌یابد و رابطه بیشتری با رفتار پیدا می کند.
بندورا (۱۹۹۴، ۱۹۹۷) معتقد است که باورهای افراد درباره کارآمدی‌شان تحت تأثیر چهار منبع عمده رشد و تحول می‌یابد. این چهار منبع عبارتند از: تجارب مسلط^[۸۳]، تجارب جانشینی^[۸۴]، قانع سازی کلامی (اجتماعی)^[۸۵] و حالت‌های فیزیولوژی و هیجانی^[۸۶]. مادوکس (۲۰۰۲) منبع دیگری را به آن چهار منبع اضافه کرده است که تجارب تصویر­سازی^[۸۷] می‌باشد.
الف) تجارب مسلط: یکی از اثربخش‌ترین طرق برای خلق احساس کارآمدی بالا،‌ تجارب مسلط قبلی می‌باشد. موفقیت باورهای کارآمدی شخص را افزایش می‌دهد و شکست باعث کاهش آن می‌شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ب) تجارب جانشینی: دومین طریق برای خلق و نیرومندسازی باورهای خودکارآمدی تجربه جانشینی می‌باشد که بواسطه الگوهای اجتماعی فراهم می‌گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تأثیر مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد، بخصوص افرادی که به عنوان یک الگو پذیرفته می‌شوند. افراد از این اطلاعات برای بنا و شکل دهی تجاربشان درباره رفتارشان و پیامدهای رفتارشان سود می‌جویند و این کاملاً به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آن را مشاهده می‌کنند.
ج) قانع سازی اجتماعی (کلامی): سومین طریق برای نیرومندسازی باورهای افراد است. بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند باورهای کارآمدی افراد تحت تأثیر گفته‌های افراد دیگر درباره توانایی و قابلیت‌های آنها قرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی با نفوذتر و اثربخش‌تر خواهد بود که بوسیله افراد متخصص و متعهد و جذاب صورت گیرد. شایان ذکر است برای اینکه قانع سازی کلامی مؤثر واقع شود باید واقع بینانه باشد.
د) حالت‌های فیزیولوژیکی و هیجانی: افراد یادگرفته‌اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزار دهنده و موفقیت را با حالت‌های احساس لذت بخش و خوشایند تداعی و مرتبط کنند. بنابراین وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی خوشایند آگاه می‌شوند، صلاحیت خودشان را زیر سئوال می‌برند. البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی با برپایی خودکار متفاوت است. وقتی برپایی فیزیولوژیکی و هیجانی بالا باشد، سطح خودکارآمدی او پایین خواهد بود. در یک موقعیت معین هر چه بیشتر دچار ترس، اضطراب یا تنیدگی شویم، کمتر احساس می‌کنیم که می‌توانیم به اندازه کافی با آن کنار بیاییم.
ه‍) تجارب تصویرسازی (ذهنی): افراد با تصویرسازی ذهنی یک موقعیت فرضی و رفتارهای اثربخش یا غیر اثربخش خودشان یا دیگران در آن موقعیت، می‌توانند باورهای خودکارآمدی­ خود را تحت تأثیر قرار دهند. باید توجه داشت که تصویرسازی ذهنی افراد در انجام کارها و تکالیف به نحو بهینه و مطلوب، مسلماً آن تأثیر تجارب مسلط واقعی را ندارد (مادوکس، ۲۰۰۲). بنابراین افراد باورهای خودکارآمدی‌ خود را بواسطه تفسیر اطلاعات اساسی بدست آمده از منابع پنج‌گانه بنا می‌کنند و شکل می‌دهند.
۲-۱۳-فرآیندهای فعال شونده مرتبط با کارآمدی
بنا به نظر بندورا (۱۹۹۷) باورهای خودکارآمدی کنش‌وری‌های آدمی را بوسیله فرایندهای چهارگانه، شناختی، انگیزشی، عاطفی و گزینشی (تصمیم‌گیری) تنظیم می‌کنند. این فرآیندهای متفاوت در جریان روند تنظیم کنش‌وری‌های آدمی بصورت وحدت یافته، یکپارچه و هماهنگ عمل می‌کنند.
فرایندهای شناختی: باورهای کارآمدی به شکل‌های متفاوت بر فرآیندهای شناختی اثر می‌گذارند. اغلب رفتار آدمی، بخصوص آنهایی که هدفمند هستند، به واسطه قصدمندی برای دست‌یابی اهداف ارزشمند تنظیم می‌گردند، انتخاب اهداف شخصی تحت تأثیر خودارزیابی^[۸۸] از قابلیت‌ها قرار دارد و افرادی که خودکارآمدی نیرومندی دارند اهداف بالاتر و چالش‌انگیزتر را برایشان انتخاب می‌کنند و نسبت به آن متعهدترند. باورهای افراد درباره کارآمدیشان بواسطه انواع داستان‌های پیش‌آیند (انتظاری) که افراد می‌سازند یا تمرین می‌کنند، شکل می‌گیرد. افرادی که احساس کارآمدی بالا دارند داستان‌های موفقیت‌آمیز را تصویرسازی می‌کنند، شکل می‌گیرد تا راهنما و حامی عملکرد فرد گردد و افرادی که درباره کارآمدیشان خود تردیدی دارند داستان‌های ناموفقی را تصویرسازی می‌کنند. وقتی افراد با ابعاد محیطی مشکل و پرتنش رو به رو می‌شوند که لازم است آن را اداره کنند، در صورتی از تفکر تحلیلی عالی استفاده خواهند کرد و عملکرد مناسب‌تر نشان خواهند داد که از احساس کارآمدی بالا و نیرومندی برخوردار باشند (رجبی، ۱۳۹۱).
فرآیندهای انگیزشی: باورهای کارآمدی نقش کلیدی در خود نظم­جویی انگیزش بازی می‌کنند. این باورها از چندین طریق به انگیزش خدمت می‌کنند: این باورها در اینکه افراد چه اهدافی را می‌گزینند، چه میزان برای به ثمر رساندن این اهداف تلاش می‌کنند، چه مدت در رویارویی با مشکلات پشتکار و مقاومت نشان می‌دهند و انعطاف پذیریشان در مقابل شکست چگونه است، تأثیر غیر قابل انکاری دارند. در مواجهه با موانع و شکست‌ها افرادی که به قابلیت‌هایشان اطمینان ندارند، دست از تلاش بر می‌دارند و یا به آرامی گام بر می‌دارند، اما افرادی که نسبت به قابلیت‌هایشان اطمینان دارند، در مواجهه با چالش‌های زندگی تلاش فوق‌العاده‌ای از خود نشان می‌دهند.
فرآیندهای گزینشی: داوری درباره کارآمدی شخصی در گزینش محیط اثر قطعی دارد. باورهای کارآمدی شخصی افراد می‌تواند به واسطه گزینش محیط‌ها و فعالیت‌ها، دوره‌های زندگی آنها را ساختار دهد. افراد از فعالیت‌ها و محیط‌هایی که فراتر از قابلیت‌های کنار آمدنشان می‌بینند، اجتناب می‌کنند و فعالیت‌ها و محیط‌هایی را بر می‌گزینند که باور دارند قادر به مدیریت آنها هستند. قدرت و نفوذ باورهای خودکارآمدی در تصمیم‌گیری برای گزینش شغل کاملاً برجسته شده است.
فرآیندهای عاطفی: باورهای افراد درباره قابلیت‌های کنار آمدن‌شان در اینکه آنها در موقعیت‌های مشکل و تهدید کننده چه مقدار تنیدگی و افسردگی را تجربه می‌کنند، تأثیر بسزایی دارد. کارآمدی ادراک شده در تمرین مهار تنیدگی‌زاها، و در برپایی اضطراب نقش محوری دارد، افرادی که باور دارند تهدیدهای بالقوه غیر قابل مهار و غیره قابل اداره هستند، اکثر جنبه‌های محیط‌شان خطرناک و مخاطره‌آمیز تلقی می‌کنند و اثر بخشی و توانایی کنار آمدنشان را ناچیز می‌پندارند. به واسطه چنین تفکرات ناکارآمدی افراد، کسانی که باور دارند قادرند تهدیدهای بالقوه را تحت مهار خود در آورند، به خوبی با شرایط سازش یافتگی پیدا می­ کنند و کنار می‌آیند و اضطراب و افسردگی کمتری را تجربه می‌کنند. پیشرفت‌ها و سلامت روان مثبت آدمی نیازمند باورهای کارآمدی شخصی خوشبینانه می‌باشد (رجبی، ۱۳۹۱).
۲-۱۴-تحلیل تحولی باورهای خودکارآمدی در گستره‌ زندگی
عوامل متعددی در تحول باورهای خودکارآمدی افراد در گستره زندگی مؤثرند که در ادامه به طور مختصر مورد تحلیل قرار می‌گیرند. به طور کلی می‌توان گفت افت نقش چندین عامل، در تحول باورهای خودکارآمدی بسیار برجسته است که شامل خانواده، دوستان، مدرسه، نفوذ مرحله گذر نوجوانی، خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی می­باشد.
تأثیر بافت خانواده و باورهای خودکارآمدی: از ابتدای نوباوگی، والدین و یا مراقبان نوباوگان تجاربی را فراهم می‌کنند که تأثیر مختلفی بر خودکارآمدی کودکان دارد، وقتی خانواده به کودک کمک می‌کند تا به طور اثربخش با محیط برخورد کند تأثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آنها می‌گذارد (بندورا، ۱۹۹۷؛ اشنیوایند^[۸۹]، ۱۹۹۵؛ به نقل از رجبی، ۱۳۹۱).
والدینی که تجارب در حد تسلط و فرصت‌های مختلف را برای کودکانشان ترتیب می‌دهند، نوجوانان و جوانان کارآمدتری دارند در مقایسه با والدینی که فرصت محدودی را تدارک می‌بینند. در تبیین کنش­وری ‌های خانواده، نشان داده شده است که بین ابعاد ساختاری خانواده و تحول باورهای خودکارآمدی رابطه وجود دارد، جایگاه خواهر و برادر (ترتیب تولد)، کامل بودن خانواده (آیا کودک با پدر یا مادر زندگی می‌کند یا با هر دو؟) و تعداد افراد خانواده در چگونگی شکل‌گیری باورهای خودکارآمدی کودکان تأثیر می‌گذارد (فلامر^[۹۰]، ۱۹۹۵).
تأثیر دوستان و همسالان: تأثیر دوستان در خودکارآمدی کودکان از چند طریق صورت می‌گیرد. یکی از راه ها سرمشق‌گیری از کودکانی است که شبیه او هستند. مشاهده موفقیت افرادی که کودک خود را شبیه آنها می‌داند، انگیزه و خودکارآمدی مشاهده کننده را بالا می‌برد و آنها را به این باور می‌رساند که می‌توانند عملکرد موفقیت‌آمیز داشته باشند، در عوض با مشاهده شکست افرادی که شبیه کودک هستند، این باور را در آنها بنا می‌کند که آنها فاقد قابلیت و توانایی برای انجام تکالیف هستند و از تلاش و کوشش دست بر می‌دارند، این موضوع به ویژه در دانش‌آموزانی که درباره قابلیت‌های عملکردشان مطمئن نیستند بسیار تأثیر گذار است. تأثیر دوستان همچنین از طریق شبکه دوستان و همسالان یا گروه‌های بزرگ دوستان که دانش‌آموزان با آنها در ارتباط‌اند برجسته می‌گردد (شانگ^[۹۱] و پاجارس، ۲۰۰۲).
نقش مدرسه: مدرسه محل تحول صلاحیت‌های شناختی و کسب دانش و مهارت‌های ضروری حل مسئله برای مواجهه اثربخش با اجتماع بزرگتر می‌باشد، محلی است که کودکان مهارت‌ها و تفکر و دانش خود را به بوته آزمایش می‌گذارند، ارزیابی می‌کنند و با دیگر افراد جامعه مقایسه می‌کنند. وقتی کودکان بر مهارت‌های شناخت مسلط می‌شوند احساس کارآمدی شناختی‌شان افزایش می‌یابد و این در نظام مدرسه که شامل ابزارهای آموزشی، عملکردهای معلمان و همکلاسی‌ها،‌ بافت اجتماعی مدرسه و ساختار کلاس‌ها می‌باشد، بنا می‌شود. بنابراین نظام مدرسه و بافت تعاملی بین اعضاء مدرسه باید به شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش‌آموزان نیرومند گردد و به دانش‌آموزان این باور را تحمیل کند که می‌توانند و قابلیت و توانایی انجام کارها را دارند (بندورا، ۱۹۹۴).
رشد خودکارآمدی بواسطه تجارب مرحله گذار نوجوانی: اگر چه هیچ دوره‌ای از تحول خالی از مشکلات و بحران نیست، از نوجوانی به عنوان دوره سرشار از اضطراب و آشوب روانی ـ اجتماعی^[۹۲] نام برده شده است. تجارب مرحله‌گذار نوجوانی شامل کنار آمدن با خواست‌ها، تنش‌ها و تنیدگی‌ها، چالش‌های ناشی از بلوغ، سرمایه‌گذاری جنسی و هیجانی برای شریک زندگی، انتخاب دانشگاه و شغل است. در هر موقعیتی که مستلزم سازش یافتگی است، نوجوانان باید صلاحیت‌های جدید و مهارت‌های جدید را بیاموزند و ارزیابی­های جدید از قابلیت‌ها و توانایی‌هایشان بپرورانند. موفقیت این مرحله گذار بین کودکی و بزرگسالی به سطح کارآمدی ایجاد شده در خلال سال‌های کودکی بستگی دارد (بندورا، ۱۹۹۴).
خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی: بندورا بزرگسالی را به آوان بزرگسالی و سال‌های میانی بزرگسالی تقسیم کرده است. آوان بزرگسالی مستلزم یادگیری سازش یافتگی و کنار آمدن با ابعاد جدیدی از زندگی مانند ازدواج، پدر و مادری کردن و ارتقاء شغلی می‌باشد. خودکارآمدی بالا برای عملکرد موفقیت‌آمیز در این تکالیف ضروری است. سال‌های میانی نیز تنیدگی‌زا هستند، به طوری که افراد زندگی خود را مورد ارزیابی مجدد قرار می‌دهند و با محدودیت‌هایشان مواجه می‌شوند و باورهای خودکارآمدی‌شان را تصحیح مجدد می‌نمایند (رجبی، ۱۳۹۱).
۲-۱۵-پیشینه تحقیق
۲-۱۵-۱-پیشینه تحقیقات داخلی خودکارآمدی و کیفیت زندگی
یافته های پژوهشی نشان می دهد ارتباط مثبت و معنادار بین حس انسجام و کیفیت زندگی وجود دارد، افرادی که حس انسجام بالاتری دارند، قادرند که از راهبردهای سازگاری موفق جهت برخورد مثبت و سازگارانه با استرس های زندگی استفاده کنند. چنین افرادی نه تنها کمتر دچار بیماری ها و اختلالات روانشناختی می شوند؛ بلکه کیفیت زندگی بالاتری دارند و رضایت مندی بیشتری را احساس می کنند (لاهوتی، ۱۳۸۹).
نتایج پژوهش مصباح و عابدیان (۱۳۸۹) نشان داد که هبستگی منفی بین سلامت روان و کیفیت زندگی دانشجویان وجود دارد، که افزایش میزان اختلال روانشناختی بر کیفیت زندگی تأثیر منفی می گذارد و این اثر، خود را بیشتر در پژوهش محمدی و بوجاریان (۱۳۸۹) نشان داد که بین برخی از عوامل شخصیت و کیفیت زندگی رابطه معنادار وجود دارد، به عبارت دیگر، بین روان نژندی و کیفیت زندگی رابطه منفی معناداری وجود دارد، اما بین عصبیت، گشودگی، توافق پذیری، برون گرایی با کیفیت زندگی ارتباط معناداری مشاهده نشده است. یافته ها نشان می دهد که نمره ی کلی حس انسجام قادر به پیش بینی مثبت و معنادار کیفیت زندگی به صورت کلی می باشد (لاهوتی، ۱۳۸۹).
نتایج پژوهش معینی کیا و زاهد (۱۳۸۹) نشان داد دانشجویانی که کیفیت زندگی و تعالی معنوی بالاتری دارند از سلامت عمومی بهتری برخوردارند. در پژوهشی که با هدف بررسی رضایت مندی شخصی و ملی دانشجویان شهر تهران انجام شد، نتایج مربوط به میانگین نمرات بهزیستی شخصی (کیفیت زندگی شخصی) و ملی دانشجویان دلالت بر آن دارد که شاخص بهزیستی شخصی دانشجویان در مقایسه با نمره ی متوسط بهزیستی گزارش شده در داده های هنجاری (بین ۶۰% تا ۸۰%) پایین تر می باشد. همین طور شاخص بهزیستی ملی دانشجویان نیز در مقایسه با نمره ی متوسط بهزیستی ملی که در داده های هنجاری در دامنه ی ۵۵% تا ۶۰% گزارش شده پایین تر می باشد (نائینیان و همکاران، ۱۳۸۹).
ضرایب همبستگی پژوهشی، نشان داد که بین مقابله مسأله مدار، کیفیت زندگی و شادکامی رابطه معناداری وجود دارد و راهبردهای شناختی و انگیزشی مردم شاد و ناشاد با هم تفاوت دارد؛ و این فرایندها بر بهزیستی شان اثر می گذارد. همچنین این پژوهش نشان داد که مقابله اجتنابی با کیفیت زندگی و شادکامی رابطه مثبت معنادار دارد. بدین ترتیب افراد با انکار و فرار از موقعیت استرس آور، شادکام تر خواهند بود و کیفیت زندگی بالایی خواهند داشت (نوری و محمودی اقدم، ۱۳۸۹).
تحقیق بخشی پور، رودسری و همکاران (۱۳۸۵) نشان داد که رضایت از زندگی یک پیش بینی کننده ی سلامت روانی است. به بیان دیگر هرچه میزان رضایت فرد از زندگی بالاتر باشد، سلامت عمومی و روانی نیز بالاتر است.
بررسی تمدنی و بهمنی (۱۳۸۳) نشان داد که، کیفیت زندگی در دختران بالاتر از پسران و نیز در متأهل ها به گونه ی کلی بالاتر از مجردها است. تحقیق بهمنی (۱۳۷۹) بر روی جمعیت دانشجویان دانشکده های علوم پزشکی کشور انجام شد، مطالعه ی مذکور نشان داد که کیفیت زندگی ۲۵% از دانشجویان نیازمند تغییر جدی است. وی همچنین دریافت که عوامل جنسیت، سن، مذهب و وضعیت حیات والدین در کیفیت زندگی گروه نمونه بی تأثیر؛ و عوامل تأهل، اشتغال، برخی از سطوح تحصیلی و شغلی والدین و نیز موقعیت اجتماعی- اقتصادی بر کیفیت زندگی دانشجویان مورد نظر تأثیر داشته است.
۲-۱۵-۲-پیشینه تحقیقات خارجی خودکارآمدی و کیفیت زندگی
ارتباط سلامت با کیفیت زندگی (HRQOL) یک مفهوم جدید چند بعدی است که دامنه های سلامت عمومی، علائم جسمی، کارکرد فیزیکی، بهزیستی اجتماعی، کارکرد جنسی و روانی است. بیماران، بهترین قاضی برای HRQOL (ارتباط سلامتی- کیفیت زندگی) شان هستند؛ و متقابلاً HRQOL ابزاری است که به طور فزاینده ای اهمیت دید بیمار را تشخیص می دهد (هریسا^[۹۳]، ۲۰۰۹).
لیزا^[۹۴] و همکاران در سال ۲۰۰۸ پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر استرس و عملکرد اجتماعی بر کیفیت زندگی دانشجویان داروسازی انجام دادند. در این پژوهش که بر روی ۱۰۹ نفر از دانشجویان سال سومی انجام گرفت، رابطه معنادار و منفی بین دو متغیر استرس و کیفیت زندگی به وجود آمد، یعنی با افزایش میزان استرس دانشجویان، کیفیت زندگی آنان کاهش پیدا می کند و همچنین با کاهش عملکرد اجتماعی نیز کیفیت زندگی کاهش می یابد (لیزا و همکاران، ۲۰۰۸).
کیفیت زندگی شاخص مهمی از سلامت عمومی است و شامل بهزیستی و عملکرد مطلوب در جنبه های جسمی و روانی است. بهزیستی شاخص جامعی از شرایط سلامت یک فرد است (گادران^[۹۵]، ۲۰۰۸). مک کرا و کاستا^[۹۶] (۱۹۸۶) دریافتند استراتژی های مقابله ای مؤثر با شادکامی و رضایت زندگی مرتبط می شود. از طرفی شادکامی یک شاخص با اهمیت در کیفیت زندگی افراد است ( سینگ^[۹۷] و همکاران، ۲۰۰۴).
طبق مطالعات انجام شده، شیوه ی زندگی ارتقاء دهنده ی سلامت به کیفیت مثبت زندگی کمک می کند. آمار ارائه شده در مورد دلایل اصلی مرگ و میر، بیانگر آن است که ۵۳% از علل مرگ و میرها به سبک زندگی و رفتارهای غیر بهداشتی مربوط می باشد (بیتی^[۹۸] و همکاران،۲۰۰۳).
افراد متأهل تجربیات بالاتری از بهزیستی جسمانی و روانی و شادکامی بیشتری نسبت به افراد مجرد، مطلقه و بیوه داشتند (کمبل^[۹۹]، ۱۹۸۱ ؛ کان ورس و راجرز^[۱۰۰]، ۱۹۷۶ ؛ گلن^[۱۰۱]، ۱۹۷۹ ؛ شین و جانسون^[۱۰۲]،۱۹۷۹ ؛ به نقل از آدامز^[۱۰۳] و همکاران، ۱۹۹۲).
کیفیت زندگی با بهزیستی ذهنی بدین معنا اشاره دارد که افراد بر اساس استانداردهای شخصی خود، راجع به زندگی شان به طور کلی و در حوزه های خاص چگونه فکر می کنند و چه احساسی دارند. کیفیت زندگی بالا، با رفاه عمومی و این احساس که زندگی ارزشمند است و کیفیت زندگی پایین با نارضایتی و حتی بی علاقگی به زندگی همراه است (گودینسون و سینگلتون، ۱۹۸۵).
چنانچه خواسته ها و نیازهای فرد با سطح توانایی هایش همخوانی داشته باشد، دستیابی به خواسته ها و تأمین نیازهای وی امکان پذیر شده، لذت بردن و رضایت مندی از زندگی را تجربه می کند (سیمونز، ۱۹۹۴). به همین ترتیب گزارش هایی نیز از رابطه مثبت بین کیفیت زندگی و عزت نفس، و رابطه معکوس آن با اضطراب و خستگی مداوم ارائه شده است (فیمیان و کروس^[۱۰۴]، ۱۹۸۶ ؛ ویلسون^[۱۰۵]، ۱۹۸۳ ؛ به نقل از اوانز و کاپ، ۱۹۸۹).

فصل سوم :

روش پژوهش

۳-۱-طرح پژوهش
این پژوهش از نظر اهداف کاربردی و از نظر شیوه اجرا علی – مقایسه ای است.
۳-۲-متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل: دانشجویان است که دارای دو سطح دختر و پسر می باشد.
متغیر وابسته: خودکارآمدی هیجانی،تحصیلی و اجتماعی و کیفیت زندگی.
متغیر کنترل: رشته تحصیلی، سن و وضعیت تاهل می باشد.
۳-۳-جامعه آماری
در پژوهش حاضر جامعه آماری مورد مطالعه را تعداد دانشجویان دختر و پسر دانشگاه پیام نور شهرستان نورآباد در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ معادل ۳۲۵۶ دانشجو تشکیل می دهند .

• گروه کاری سوم: ارزیابی راه­کارهای کاهش گازهای گلخانه­ای

• گروه کار موجودی انتشار گازهای گلخانه­ای

منابع مالی IPCC بوسیله UNEP، WMO و منابع مالی پرداخت شده از کشورهای عضو تامین می ­شود. دبیرخانه IPCC در شهر ژنو است. تا کنون IPCC پنج گزارش ارزیابی جامع را در زمینه آخرین یافته­های بشر در مورد تغییرات آب و هوایی منتشر کرده است. همچنین این هیات گزارش­های ویژه­ای را نیز در زمینه­ موضوعات خاص ارائه داده است. این گزارش­ها توسط تیم محققان مربوط که بوسیله هیات اداری از نامزدهای کشورها انتخاب    می­ شود تهیه می ­شود. پس از تهیه گزارش و قبل از انتشار آن، این گزارش­ها توسط افراد مختلف در سراسر دنیا مورد بازنگری قرار می­ گیرد.
IPCC اولین گزارش خود را در سال ۱۹۹۰ تحت عنوان و گزارش تکمیلی آن را در سال ۱۹۹۲ ارائه داد. در سال ۱۹۹۵ گزارش دوم و در سال ۲۰۰۱ گزارش سوم IPCC تحت عنوان منتشر شد گزارش چهارم در سال ۲۰۰۷ منتشر شده و گزارش پنجم) نیز تا انتهای سال ۲۰۱۴ منتشر خواهد شد. هر گزارش شامل سه جلد که نتایج گروه ­های کاری اول، دوم و سوم است، می­ باشد.
کنفرانس ریو۱۹۹۲
این کنفرانس از تاریخ سوم تا چهاردهم ژوئن ۱۹۹۲ با حضور و شرکت بیش از یکصد و پنجاه تن از رؤسا و نمایندگان کشورهای جهان در شهر ریودوژانیرو واقع در کشور برزیل تشکیل گردید. این کنفرانس جهانی بزرگ که به اجلاس زمین یا همایش ریو موسوم گردیده است توجه جهانی را به مهمترین مسئله بشری در قرن بیست و یکم یعنی محیط زیست جلب نمود.
روند شکل گیری این کنفرانس به این نحو بود که مجمع عمومی از خانم برونتلند خواست گزارشی درباره وضع محیط زیست جهان تهیه کند و از طریق این گزارش استراتژی ای تقدیم مجمع کند. نام گزارش وی( آینده مشترک ما) بود. این گزارش خمیر مایه توسعه پایدار است. کنفرانس ۱۹۹۲ تغییراتی نسبت به ۱۹۷۲ داشت که از جمله تغییر محل کنفرانس از کشوری توسعه یافته به کشوری در حال توسعه بود. کنفرانس ریو۱۹۹۲ شامل اسناد مختلفی از جمله: اعلامیه ریو، آژاندا۲۱، کنوانسیون تغییرات آب و هوایی، تنوع زیستی و اعلامیه غیر الزام آور مربوط به جنگل بود. اعلامیه ریو عملا ً بحث توسعه پایدار را مطرح میکند. از۱۹۹۲ تغییرات در رویکردبسیاری از سازمانها صورت میگیرد. تا قبل از این برای مثال در مقدمه اعلامیه توسعه تجارت ۱۹۴۷به استفاده حداکثری از منابع طبیعی اشاره شده بود اما در معاهده مراکش که سند موسس سازمان تجارت جهانی است به توسعه پایدار اشاره می کند. وی افزود علت آمدن نام حفاظت از محیط زیست در کنار صلح در اعلامیه به سبب خطر ذوب شدن یخ ها و بالا آمدن آب ها در نتیجه زیر آب رفتن جزایر و تغییر خطوط مرزی و همچنین مسایل ناشی از آوارگان این تخریب هااست.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ازجمله اهداف این کنوانسیون؛حفظ تنوع زیستی، استفاده پایدار از گونه های زیستی وسهیم شدن عادلانه وبرابر در منافع حاصل از کاربرد منابع ژنتیکی از جمله از طریق د سترسی مناسب به این منابع و انتقال صحیح تکنولوژی های مرتبط با در نظر گرفتن کلیه حقوق مربوط به آن منابع و تکنولوژی ها می باشد(میبدی،پیشین ، ۵۹).
حاصل و نتایج کنفرانس ریو عبارتند از: بیانیه اصولی ریو پیرامون محیط زیست و توسعه ،دستور کار ۲۱ یا دستورالعمل اقدام در ارتباط با توسعه پایدار جهانی، اصل جنگل و دو کنوانسیون مهم و یا معاهده بین المللی تنوع زیستی و معاهده ساختاری سازمان ملل پیرامون تغییرات اقلیمی.

• بیانیه ریو: این بیانیه مشتمل بر ۲۷ اصل کلى براى تعیین وظایف دولت ها در قبال توسعه و محیط زیست است. این اصول به مسائلى چون وظایف کشورها و همکاری هاى بین المللى براى محافظت از محیط زیست، نقش و حقوق شهروندان، زنان و ساکنان بومى در این رابطه مى پردازد. براى مثال، اصل هفتم وظایف مشترک، اما متفاوت کشورهاى توسعه یافته و کشورهاى در حال توسعه در قبال محیط زیست را بیان مى کند. اصل ۱۰ بیان مى دارد که بهترین راه براى مقابله با معضلات زیست محیطى ، مشارکت آحاد مردم ، آموزش عمومى و اطلاع رسانى درست است.

• دستور العمل ۲۱: سندى است ۴۰۰ صفحه اى شامل ۴۰بخش و هدف از آن ارائه راهکارهایى براى توسعه پایدار است . در این ۴۰ بخش موضوعات گسترده اى چون تشویق توسعه پایدار شهرى ، مقابله با معضل نابودى جنگلها، توسعه تجهیزات حفاظت از محیط زیست ، اداره اکوسیستم هاى حساس کوهستانى و اداره آبهاى خطرناک مورد بررسى قرار مى گیرد. همچنین چندین بخش این سند به تبیین و تقویت نقش گروه هاى عمده یعنى مقامات محلى ، زنان ، جوانان ، اتحادیه هاى کارگرى ، دانشمندان ، صنعت و تجارت و کشاورزان مى پردازد. هشت بخش‍ آخر آن نیز درباره موانع موجود بر سر راه اجراى تعهدات است، موانعى چون ارائه مکانیزم هاى صحیح مالى و برقرارى ترتیبات نهادین. بخش ‍ تسهیلات جهانى محیط زیست نیز موظف به ارائه کمک هاى مالى براى کمک به دستور العمل ۲۱ مى باشد. هدف از تشکیل کمیسیون توسعه پایدار ارتقاى سطح کیفى فعالیت ها و بررسى پیشرفت هاى حاصل شده در زمینه اجراى مفاد دستورالعمل ۲۱ و هماهنگ سازى فعالیت هاى نهادهاى مختلف سازمان ملل در این زمینه است.

• کنوانسیون مقدماتى در زمینه تغییرات آب و هوایى : این کنوانسیون توسط ۱۵۳ کشور به امضا رسید و طى ۱۸ ماه یعنى در ۲۱ مارس ۱۹۹۴ به مرحله اجرا درآمد. این کنوانسیون مقدماتى بوده و به منظور تعیین اصول، اهداف نهادها و راهکارهایى که در آینده نیاز به گسترش بیشترى دارد تشکیل شد. هدف از این کنوانسیون که در بند دوم آن مذکور است، ثابت نگه داشتن پراکندگى گازهاى گلخانه اى در جو زمین، در سطحى است که تغییرات خطرناکى در آب و هوا ایجاد نشود. دستیابى به چنین سطحى باید در طى مدت زمان مناسبى صورت گیرد تا اکوسیستم با تغییرات آب و هوا سازگارى طبیعى یافته و فرایند تولید محصولات غذایى با خطر مواجه نشود و توسعه اقتصادى نیز به شکل پایدارى ادامه یابد از آنجا که کشورهاى توسعه یافته بیشتر از سایر کشورها در تخریب لایه ازون نقش ‍ داشته اند، باید به عنوان اولین اقدام یا به صورت انفرادى و یا به صورت جمعى میزان تولید گازهاى گلخانه اى خود را به سطح این میزان در سال ۱۹۹۰ تقلیل دهند. به هر حال این مطلب هیچ گونه الزام قانونى ندارد مهمترین تعهدات قانونى و الزام آور کنوانسیون مقدماتى تغییرات آب و هوا ارائه گزارش هاى منظم از سوى کشورها درباره میزان تولید گازهاى گلخانه اى و سیاستها و اقدامات این کشوره در جهت کاهش تولید این گازها بود. این گزارشها پس از دریافت در سطح بین المللى مورد بررسى و ارزیابى قرار مى گیرد. هدف از این ارزیابى بین المللى ، برگزارى مذاکرات به منظور افزایش تعهدات کشورها و نیز تدوین و اجراى طرح هاى ملى است.

• کنوانسیون تنوع گونه هاى گیاهى - جانورى : این کنوانسیون را نیز ۱۵۵ کشور امضا کردند و در ۲۹ دسامبر ۱۹۹۳ لازم الاجرا گردید. هدف این کنوانسیون مقدماتى حفظ تنوع زیست شناختى کره زمین است . این امر با حفاظت از گونه هاى گیاهى - جانورى، اکو سیستم ها، منابع و همچنین کنترل استفاده از منابع ژنتیک و تجهیزات زیست شناختى صورت مى پذیرد.کشورهاى امضاء کننده موظف شدند تنوع گونه هاى گیاهى - جانورى را حفظ نموده ، گزارش هاى منظمى در این زمینه ارائه دهندکه این گزارشها نیز به صورت بین المللى مورد بررسى قرار مى گیرد اصول تبیین قلمروشان بسیار جنجال برانگیز، مبهم و مشروط بود این اصول ، حقوقى را براى کشورها تعیین نموده بود، اما به این شرط که نتایج حاصل از این منابع میان کشورها به صورت عادلانه و مساوى تقسیم شود.

• اصول جنگلدارى: پس از آنکه کشورهاى غربى موفق به ایجاد کنوانسیون جنگلدارى نشدند به این اصول تن در دادند. این اصول براى مدیریت و حفاظت منابع جنگلى وضع شده اند و در عین حال نحوه استفاده کشورها از جنگلهایشان را حق مسلم آنها مى دانند.

• کنوانسیون مقابله با بیابانزایى : این کنوانسیون در ژوئن ۱۹۹۴ به امضا رسید، ولى بسیارى آن را از نتایج کنفرانس ریو مى دانند. هدف این کنوانسیون تقویت همکاری هاى بین المللى براى مقابله با معضلاتى چون تخریب زمین در نواحى بایر، نیمه بایر، خشک و نیمه خشک که ناشى از عوامل متعددى چون تغییرات آب و هوایى و فعالیت هاى بشرى است. این کنوانسیون راهکارهاى مفیدى را براى مدیریت زمین هاى کم محصول به کشورهایى که چنین زمین هایى دارند و نیز به کشورهاى حمایت کننده مالى ارائه مى دهد و هدف از آن ارائه چارچوبى براى همکارى کشاورزان ، سازمانهاى غیر دولتى حفاظت از محیط زیست، دولتها، سازمانهاى بین المللى، نهادهایى که هزینه مالى طرح ها را تامین مى کنند و کشورهاى حمایت کننده مالى است و البته این کنوانسیون هیچ گونه الزام قانونى ندارد.

در کنفرانس ریو، چند نهاد به منظور رسیدگى و ترغیب اجراى دستور العمل ۲۱ و بسط آن بنا نهاده شد از مهمترین این نهادها مى توان به کمیسیون توسعه پایدار و تسهیلات جهانى در زمینه محیط زیست اشاره کرد که با برنامه محیط زیست سازمان ملل و برنامه توسعه سازمان ملل و دیگر سازمان هاى وابسته به سازمان ملل همکارى داشتند.
در کنفرانس ریو سه کنوانسیون به امضا رسید که هدف از آنها کاهش ‍ تغییرات آب و هوا، حفظ تنوع گونه هاى گیاهى - جانورى و مقابله با بیابانزایى بود. تمامى این سه کنوانسیون مقدماتى بودند که مى بایست در آینده گسترش یابند و تقویت شوند. آن ها نسبتا به سرعت به تصویب رسیدند اما چنین به نظر مى رسد که در سال ۱۹۹۶ گسترش رژیم هاى حفظ تنوع گونه هاى گیاهى - جانورى و مقابله با بیابانزایى به نوعى با توقف رو به رو بوده اند(جکسون وهمکاران، ۱۳۸۳، ۷۲).
ژوهانسبورگ
نمایندگان‌ ملت‌های‌ جهان‌ طی‌ روزهای‌ دوم‌ تا چهارم‌ سپتامبر سال‌ ۲۰۰۲ در اجلاس‌ سران‌ برای‌ توسعه‌ پایدار در ژوهانسبورگ‌ آفریقای‌ جنوبی‌ گردهم‌ آمده‌ بودند‌ تا یک‌ بار دیگر بر تعهدات‌ خود نسبت‌ به‌ توسعه‌ پایدار تاکیدکنند. دراین کنفرانس شرکت کننده ها متعهد شدند‌ تا جامعه‌ جهانی‌ را به‌ گونه‌ای‌ انسانی‌، برابر و مسئول‌تر بنا کنند‌ تا در خور منزلت‌ بشری‌ برای‌ همگان‌ باشد. بیشترین‌ دستاورد اجلاس‌ ژوهانسبورگ‌، گردآوری‌ مجموعه‌ای‌ غنی‌ از مردم‌ و نظرات‌ در جستجوی‌ سازنده‌ مسیری‌ مشترک‌ به‌ سوی‌ دنیایی‌ است‌ که‌ دیدگاه‌ توسعه‌ پایدار را محترم‌ شمرده‌ و آن‌ را محقق‌ سازد. ژوهانسبورگ‌ همچنین‌ پیشرفت‌ معنی‌داری‌ را در کسب‌ اجماع‌ و مشارکت‌ جهانی‌ میان‌ همه‌ مردم‌ سیاره‌ ما تایید کرد(میبدی، پیشین، ۶۰).
دراین اجلاس اعضا بر اصول زیر تاکید نمودند:

• ما با اذعان‌ به‌ اهمیت‌ ایجاد وحدت‌ بین‌ انسان‌ها، بر ترویج‌ گفتگو و همکاری‌ بین‌ ملت‌ها و تمدن‌های‌ جهان‌، بدون‌ درنظرگرفتن‌ نوع‌ نژاد، ناتوانی‌،  مذهب‌، زبان‌، فرهنگ‌ و سنت‌ آنها تاکید می نماییم.

• ما از تمرکز اجلاس‌ ژوهانسبورگ‌ برتجزیه‌ ناپذیری‌ منزلت‌ بشری‌ استقبال‌ می‌کنیم‌ و تصمیمات‌ این‌ اجلاس‌ را در مورد اهداف‌، زمان‌ بندی‌ها و مشارکت‌ها برای‌ تسریع‌ دسترسی‌ به‌ نیازهای‌ اساسی‌ چون‌ آب‌ سالم‌، بهداشت‌، مسکن‌ مناسب‌،انرژی‌، مراقبت‌های‌ بهداشتی‌، امنیت‌ غذایی‌ و حفاظت‌ از تنوع‌ زیستی‌ تایید می‌نماییم‌. در عین‌ حال‌ با هم‌ در جهت‌ یاری‌ یکدیگر به‌ منظور  برخورداری‌ از امکان‌ دسترسی‌ به‌ منابع‌ مالی‌، منافع‌ حاصل‌ از بازار، تضمین‌ ظرفیت‌ سازی‌، استفاده‌ از  فنآوری‌ ،توسعه‌ منابع‌ انسانی‌، تعلیم‌ و تربیت‌ و آموزش‌ برای‌ از میان‌ برداشتن‌ همیشگی‌ توسعه‌ نیافتگی‌ تلاش‌ می‌کنیم‌.

• در این‌ مورد، برای‌ مشارکت‌ در جهت‌ دستیابی‌ به‌ اهداف‌ توسعه‌ مصراً از کشورهای‌ در حال‌ توسعه‌ می‌خواهیم‌ کوشش‌های‌ جدی‌ خود را برای‌ جذب‌ کمک‌های‌ توسعه‌ای‌ رسمی‌ در سطوح‌ توافق‌ شده‌ بین‌المللی‌ معطوف‌ دارند.

• ما، نمایندگان ملت های جهان طی روزهای دوم تا چهارم سپتامبر سال ۲۰۰۲ در اجلاس سران برای توسعه پایدار در ژوهانسبورگ آفریقای جنوبی گردهم آمده ایم تا یک بار دیگر بر تعهدات خود نسبت به توسعه پایدار تاکید ورزیم.

• ما متعهد می شویم تا جامعه جهانی را به گونهای انسانی، برابر و مسئول بنا کنیم تا در خور منزلت بشری برای همگان باشد.

• در آغاز این اجلاس، کودکان جهان با سادگی و به روشنی به ما گفتند آینده متعلق به آن هااست و از این رو همه ما را به چالشی فراخواندند تا اطمینان دهیم از طریق اقدامات خود دنیایی فارغ از ذلت و تحقیر حاصل از فقر، تخریب محیط زیست و الگوهای توسعه ناپایدار را برای آنها به ارث میگذاریم.

• به عنوان بخشی از پاسخ خود به این کودکان که نماینده آینده جمعی ما هستند، همه ما که از اقصی نقاط دنیا با تجارب مختلفی از زندگی متحد شده و به طور عمیق احساس میکنیم نیازی فوری به ساختن جهان روشن تر و جدیدی از امید داریم.

• بر این اساس، بر ما فرض است که مسئولیتی جمعی را برای پیشرفت و تحکیم ارکان تقویت کننده و به هم وابسته توسعه پایدار ـ یعنی توسعه اقتصادی و توسعه اجتماعی و حفاظت از محیط زیست ـ در سطوح مختلف محلی، منطقه ای، بین المللی و سطوح جهانی بپذیریم.

• ما از این قاره و از طریق این برنامه عمل و بیانیه، اعلام می کنیم که نسبت به دیگران و جامعه بزرگتر حیات و نسبت به کودکان خود مسئولیم.

• ما با اذعان به اینکه بشریت بر سر دوراهی قرار گرفته، متحد شده ایم تا از طریق ارائه یک راه حل مشترک با تلاشی جدی به نیاز مبرم برای تهیه برنامه عملی در جهت توسعه بشری و فقرزدایی، پاسخ مثبت دهیم(جکسون وهمکاران، ۱۳۸۳، ۷۱).

کنفرانس های هفت گانه کنوانسیون ملل متحد درباره تغییرات آب وهوا (UNFCCC)
اولین کنفرانس اعضا(COP-1)
اولین کنفرانس اعضای کنوانسیون درتاریخ ۲۸ مارس الی ۷ آوریل سال ۱۹۹۵ دربرلین تشکیل شد. دراین اجلاس علاوه بربحث درباره آینده کنوانسیون، هیات نمایندگی کشورها توافق کردند تامحدودیت های قانونی نیز برای کاهش گازها پس از سال ۲۰۰۰ وضع کنند. بنابراین یک گروه کاری ویژه برای تدوین پروتکل مربوطه تشکیل شد. کنفرانس اعضا همچنین از دبیرخانه کنوانسیون درخواست کرد تا ترتیب تشکیل جلسات ارکان فرعی، توصیه تکنولوژی و علمی و اجرای پروتکل را اتخاذ کند. دراین اجلاس همچنین مقر دبیرخانه کنوانسیون کشور آلمان تعیین شد. مهمترین تصمیم اولین کنفرانس اعضا این بود که یک پروتکل برای تعهدات پس از سال ۲۰۰۰ تنظیم شود تا توسط کشورهای صنعتی اجرا شود واین پروتکل درسال ۱۹۹۷ به امضا اعضا رسانیده شود.قرار براین شد که تعهداتی برای کشورهای درحال توسعه اعمال نشود.
دومین کنفرانس اعضا(COP-2)
دومین کنفرانس اعضا، کنوانسیون سازمان ملل درخصوص تغییرات آب وهوا(UNFCCC) درتاریخ ۸و۹ جولای سال ۱۹۹۶ درژنو تشکیل شد. دراین کنفرانس اعضا اعلامیه ژنو صادر شد که نتایج گروه های کاری IPCC را در نظرگرفته ودرخواست هدف گذاری قانونی وکاهش قابل ملاحظه درگازهای گلخانه ای رادرخواست کرد.دراین کنفرانس برای اولین بار امریکا تغییر موضع داده واز اعمال محدودیت قانونی درنشر گازهای گلخانه ای حمایت کرد.
سومین کنفرانس اعضا(COP-3) پروتکل کیوتو
برنامه محیط زیست سازمان ملل وسازمان جهانی هواشناسی یک هیأت دولتی در رابطه با تغییرات اقلیمی درسال۱۹۸۸ تأسیس کردند تا اطلاعات علمی معتبر در رابطه با مسائل مربوط به محیط زیست برای سیاستگذران تهیه کند.IPCC ازتخصص صدها دانشمند وکارشناس محیط زیست بهره جسته است که وظیفه آنها ارزیابی شناخت علمی دولت ها از مسائل مرتبط با تغییرات اقلیمی، ارزیابی تاثیرات بالقوه زیست محیطی واقتصادی-اجتماعی آن وفرمول بندی توصیه های سیاستی واقع بینانه است. گزارش هایIPCC بالاخره منجر به انعقاد معاهده مجمع تغییرات اقلیمی سازمان ملل(UNFCCC) در سال۱۹۹۲ شدکه در این معاهده کشورها به دوگروه تقسیم شدند؛ گروه اول کشورهای ضمیمهI هستند که شامل کشورهای توسعه یافته می شوند. این کشورها به صورت تاریخی سهم عمده ای درتغییرات اقلیمی دارند. گروه دوم کشورهای غیرضمیمهI هستند که شامل کشورهای درحال توسعه می باشند. انصاف ایجاب می کرد که کشورهای ضمیمهI درقبال بازگرداندن سطح انتشار گازهای گلخانه ای خود تا سال ۲۰۰۰ به سطح سال ۱۹۹۰ پیش قدم شوند. درهمایشی که درسال ۱۹۹۵ توسط UNFCCC برگزار شد، ایجاد توافقنامه ای که جنبه قانونی داشته وازحالت داوطلبانه خارج شود، ضروری دانسته شد توافق حاصل بر سر ضرورت اولین گام برای دستیابی به پروتکل کیوتو بود که منجر به شکل گیری چندیدن کنفرانس متعاهدین(COP _S) شد. اولین همانگونه که ذکر گردید در ۲۸مارس تا۷آوریل ۱۹۹۵ در برلین آلمان برگزار گردید که حاصل آن اتخاذ دستورالعمل برلین بوداین کنفرانس ها همچنان ادامه داشت تا اینکه در سومین کنفرانس در کیوتوی ژاپن در سال ۱۹۹۷، پروتکل کیوتو به امضاء رسید. در سال۲۰۰۱ با خروج امریکا ازاین پروتکل وباتصویب مجلس دومای روسیه، اعضای این پروتکل به حد نصاب رسید واز۹۰ روز مانده به ۱۶ فوریه سال ۲۰۰۵ فشارها برای اجرایی شدن این پروتکل ادامه یافت که هم اکنون نیز جنبه اجرایی یافته است( وصفی اسفستانی، پیشین:۷۴).
درسومین کنفرانس اعضا در۱۱ دسامبر۱۹۷۷ درکیوتو ژاپن ،باتنظیم پروتکلی مقرر شد تاکشورهای صنعتی که تقریباً همان کشورهای ضمیمه I کنوانسیون است، به طورمتوسط به میزان ۲/۵ درصد دردوره زمانی ۲۰۰۸ الی ۲۰۱۲ نسبت به سطح آلودگی ۱۹۹۰ ازمیزان آلودگی ها بکاهند. دراین کنفرانس اعضا، حدود ۱۰ هزار نفر از هیات های نمایندگی، ناظران وروزنامه نگاران شرکت داشتند ونتایج عمده آن عبارت بودنداز:

• هدفمندشدن کاهش گازهای گلخانه ای برمبنای قانونی که ۳۹ کشور صنعتی آن راپذیرفتند.

• تعیین ابزارهای انعطاف پذیر مشتمل بر:

• تجارت آلودگی.

• اجرای مشترک.

• مکانیزم توسعه هوای پاک.

یکی دیگر از ابزارهای جمع­آوری اطلاعات، پرسشنامه های محقق ساخته­ای بود که به منظور بررسی روایی امتحانات، به چند نفر از دبیران متخصص و با تجربه به صورت ایمیل و حضوری تحویل داده شد. علاوه بر این، از طریق مصاحبه تلفنی و پرسشنامه از دبیران مصحح اوراق امتحانی درباره وضعیت تصحیح اوراق امتحانی نظرخواهی شد.
روش اجرای تحقیق
ابتدا از دانشگاه معرفی­نامه­ای برای اداره کل آموزش و پرورش استان لرستان جهت همکاری گرفته شد که با توجه به مسائل حفاظتی اوراق نهایی، از طرف اداره مذکور به مرکز سنجش وزارت آموزش و پرورش ارجاع داده شد. سپس از طرف این مرکز به حراست مرکزی وزارت آموزش و پرورش معرفی و با اعلام بلامانع بودن این کار از طرف مرکز نامبرده، جهت موافقت نهایی به مرکز سنجش وزارت آموزش و پرورش ارجاع گردید. بعد از دریافت مجوز از سوی این مرکز با مراجعه به اداره کل آموزش و پرورش استان لرستان و مرکز سنجش آن، هماهنگی­های لازم صورت گرفت. سپس به نواحی یک و دو آموزش و پرورش شهرستان خرم­آباد معرفی گردیده که به دلیل عدم موافقت ناحیه دو، کار جمع­آوری داده ­ها پس از طی مراحل اداری در حوزه تصحیح ناحیه یک صورت گرفت. بدین­منظور اطلاعات اوراق امتحانی ۶۰۰ دانش ­آموز رشته تجربی در دروس ادبیات فارسی و زیست­شناسی خرداد ماه ۹۰ استخراج گردید. این اطلاعات در فرم­های محقق ساخته ثبت و سپس در نرم افزار spss وارد شدند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای آماده ­سازی داده ­ها جهت انجام تحلیل کلاسیک، میانگین نمراتی که ارزیابان مختلف به هر سوال داده بودند، محاسبه و جایگزین نمره­ی فرد در هر سوال شد. همچنین، برای آماده ­سازی داده ­ها جهت انجام تحلیل IRT، مراحل زیر صورت گرفت؛
ابتدا داده ­ها بر اساس قرارداد زیر به ۰ و ۱ تبدیل شدند.
به پاسخ صحیح سوال، ۱ و به پاسخ غلط، ۰ تعلق گرفت.
برای سوالی که بارم یا ریز بارم آن ۵/ ۰ بود، نمره­ی ۲۵/۰ و بالاتر به یک تبدیل شد.
برای سوالی که بارم یا ریز بارم آن ۷۵/۰ بود، نمره­ی ۵/۰ و بالاتر از آن به یک تبدیل شد.
برای سوالی که بارم یا ریز بارم آن ۱ بود، نمره­ی ۵/۰ و بالاتر از آن به یک تبدیل شد.
در مرحله بعد، جمع نمرات داده شده توسط مصححان به هر سوال محاسبه شد. سپس، برای اینکه داده­هایمان را به داده ­های دو ارزشی (جهت آماده سازی ورود به نرم افزار بایلوگ) تبدیل کنیم، مطابق قرارداد زیر نمره­ی هر سوال مجدداً به ۰ و ۱ کدگذاری شد.
برای داده­هایی که ۳ مصحح آن­ها را تصحیح کرده بودند؛ نمرات ۳ و ۲ به یک و نمرات ۱ و ۰ به صفر تبدیل شد. همچنین برای داده­هایی که ۲ مصحح آن ها را تصحیح کرده بودند؛ نمرات ۲ و ۱ به یک و ۰ به صفر تبدیل گردید.
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
به منظور بررسی روایی امتحانات نهایی، این امتحانات از نظر ساختار، محتوا، توزیع طبقه ­بندی سوالات و میزان پوشش محتوای کتاب با بهره گرفتن از نظرات متخصصان موضوعی که با اصول اندازه ­گیری آشنایی داشتند و از طریق پرسشنامه ­های محقق ساخته مورد ارزیابی قرار گرفتند. این قسمت از کار در واقع یک ارزیابی کیفی محسوب می­شد. لذا جهت تحلیل اطلاعات به دست آمده از روش­های آمار توصیفی استفاده گردید.
برای بررسی سوالات از نظر ساختار، اگر حداقل ۷۰ درصد (ملاک ۷/۰) متخصصان موضوعی سوال را دارای اشکال تشخیص دهند آن سوال از نظر ساختاری نامناسب تشخیص داده می­ شود.
به منظور ارزیابی محتوایی سوالات آزمون، از روش لاشه برای تعیین ضریب روایی محتوایی استفاده شد. آماره­ی آن، نسبت روایی محتوایی (CVR) تبدیل خطی از نسبت تعداد ارزیابانی که سوال را ضروری تشخیص می­ دهند به تعداد کل ارزیابان شرکت کننده در پنل است که دامنه ی آن از ۱ تا ۱- می­باشد. شیوه­ محاسبه ی آن بدین صورت بود که ۵ نفر از متخصصان موضوعی در هر درس، هر یک از سوالات را بر روی یک مقیاس سه نقطه­ای (ضروری، مفید اما غیر ضروری و غیر ضروری) درجه­بندی کردند. سپس CVR برای هر سوال محاسبه گردید و ملاک­های ۶/۰و ارزش­های بحرانی CVR (ویلسون، پان و چامسکی، ۲۰۱۲) در نظر گرفته شد. اگر مقدار محاسبه شده بزرگتر یا مساوی ملاک تعیین شده باشد، می­توان گفت که آن سوال ضروری محسوب می­ شود و از روایی برخوردار است.
برای بررسی سوالات از نظر طبقه ­بندی شناختی، اگر بیش از ۵۰% متخصصان موضوعی در تخصیص دادن سوال به یکی از سطوح شناختی طبقه ­بندی بلوم توافق داشته باشند، آن سوال متعلق به آن سطح در
نظر گرفته می­ شود.
به منظور چگونگی توزیع سوالات در فصل­های مختلف، ملاک­های مختلفی وجود دارد که در این تحقیق برای بررسی اینکه سوالات امتحانات نهایی، تمام فصول کتاب را به طور منطقی پوشش داده­اند یا خیر، تعداد صفحات هر فصل در نظر گرفته شده است. تعداد سوالات هر فصل که از طریق فرمول زیر محاسبه شد با تعداد سوالات هر فصل که در امتحان طرح شده بود، مقایسه گردید.
= تعداد سوالات هر فصل
از آنجا که تعداد اوراق تصحیح شده توسط هر یک از مصححان برابر نبود و مصححان اوراق امتحانی متفاوتی را تصحیح کرده بودند، در صورت استفاده از طرح­های کاملا متقاطع جهت بررسی اعتبار امتحانات، خیلی از اطلاعات موجود کنار گذاشته می­شد. از این­رو، در این پژوهش از طرح­های ترکیبی استفاده گردید.
نکته­ای که باید به آن اشاره شود، این است که در تعیین اعتبار با بهره گرفتن از طرح­های GT، نمرات مصححان دوم لحاظ نگردیده است. همچنین، جهت تحلیل داده ­ها از نرم افزار EDUG 5.0 استفاده گردید.
وب و شیولسون (۱۹۸۱) بیان نمودند که اصل تقارن^[۱۶۴] کاردینت^[۱۶۵] و همکارانش منجر به تمایز میان ۴ مرحله از مطالعه اندازه ­گیری شده است که عبارتند از:
طرح مشاهده^[۱۶۶]
طرح برآورد^[۱۶۷]
۳) طرح اندازه ­گیری
۴) طرح بهینه سازی^[۱۶۸].
در GT دو نوع مطالعه وجود دارد؛ مطالعه­ تعمیم­پذیری (مطالعه­ G) و مطالعه­ تصمیم (مطالعه­ D). مطالعه­ G، سه مرحله­ اول را شامل می­ شود و مطالعه­ D، همان مرحله­ چهارم است. در این پژوهش، برآورد ضرایب اعتبار داده ­های امتحانات نهایی در قالب ۳ طرح اندازه ­گیری و مطابق با مراحل مذکور صورت گرفته است.
اولین مرحله یک مطالعه اندازه ­گیری، مشخص کردن طرح مشاهده است که شامل انتخاب رویه­ ها، سطوح
و محاسبه­ی میانگین مجذورات است. جهان مشاهدات قابل قبول در این پژوهش، شامل ۴ رویه است که عبارتند از: دانش ­آموزان(S)، سوالات (I)، مصححان ®، جنسیت دانش ­آموزان(G). رویه­ی سوال در دروس ادبیات­فارسی و زیست­شناسی به ترتیب ۶۱ و ۷۸ سطح دارد. رویه­­ی مصحح در دروس ادبیات فارسی و زیست­شناسی به ترتیب ۹ و ۷ سطح دارد. همچنین، رویه­های دانش ­آموز و جنسیت هر کدام دارای ۳۰ و ۲ سطح می­باشند. کاردینت، جانسون و پینی^[۱۶۹](۲۰۱۰) مطرح می­ کنند، محقق باید روابط میان رویه­ ها با یکدیگر را نیز مشخص کند. در مطالعه­ حاضر، ارتباط رویه­های اندازه ­گیری بدین قرار است: دانش ­آموزان درون جنسیت و جنسیت درون مصححان آشیانه کرده ­اند که با نماد S:G:R نشان داده شده است. همچنین، رویه­ی سوال متقاطع با رویه های مذکور × S:G:R Iمی­باشد.
کاردینت و همکاران (۲۰۱۰) مطرح می­ کنند، تعداد سطوح رویه­ی آشیانه شده باید برای هر سطح از رویه­ای که در آن آشیانه کرده است، برابر باشد. در این پژوهش، تعداد یکسانی از دانش آموزان (۳۰ نفر) در هر سطح از جنسیت قرار داده شده و سطوح جنسیت برای هر مصحح به طور یکسان در نظر گرفته شده است.
در ادامه، منابعی که به طور بالقوه در تغییر­پذیری نمرات دروس مورد مطالعه سهیم بوده، مشخص شد. با این کار می­توان واریانس کل را به منابع واریانس مختلفی تقسیم نمود. در این پژوهش، ۷ منبع واریانس مشخص شده است: مصححان، جنسیت(درون مصححان)، دانش آموزان(درون جنسیت)، سوالات، اثرات تعاملی مصححان – سوال، جنسیت – سوال، دانش آموزان – سوال و اثر باقیمانده.
مشخص کردن طرح برآورد، دومین مرحله یک مطالعه اندازه ­گیری است. در این مرحله، وضعیت نمونه گیری از رویه­ ها باید مشخص شود. به بیانی دیگر، این مرحله شامل تصمیم ­گیری در مورد رویه هاست که آن­ها محدود یا نامحدود و تصادفی یا ثابت در نظر گرفته شوند. همچنین در این مرحله مؤلفه­ های واریانس برآورد می­شوند. در مطالعه­ حاضر، رویه­های مصححان، دانش ­آموزان و سوالات به عنوان رویه­های تصادفی با جهان­های نامحدود در نظر گرفته شده ­اند. به عبارتی دیگر، مصححان مورد مطالعه یک نمونه تصادفی از تمام مصححان مشابه ممکن محسوب می­شوند و نیز دانش ­آموزان و سوالات. جنسیت دانش ­آموزان یک رویه­ی ثابت است.
گفتنی است، مدل اندازه ­گیری به کار رفته در این پژوهش، مدل ترکیبی است. زیرا ترکیبی از رویه­های ثابت و تصادفی در آن وجود دارد. نمودار طرح برآورد پژوهش حاضر، در صفحه­ی بعد ارائه شده که رویه ثابت جنسیت در آن با نقطه چین نشان داده شده است.
S:G:R
I
R
RI
(G:R)I
(S:G:R)I)
G:R
نمودار ۳-۱: تقسیم بندی واریانس برای طرح برآورد I(S:G:R)
در مرحله­ سوم یک مطالعه اندازه ­گیری، باید مشخص شود کدام رویه­ ها تفکیکی هستند و کدامیک ابزاری. منظور از رویه­ی تفکیکی^[۱۷۰]، رویه­ای است که هدف و تمرکز اندازه ­گیری قرار گرفته است.کاردینت و
همکاران(۲۰۱۰) مطرح می­ کنند که واریانس حاصل از این رویه مترادف با مفهوم واریانس نمره­ی واقعی در
نظریه کلاسیک آزمون است. همچنین، منابع بالقوه خطا که در هر مطالعه اندازه ­گیری وجود دارد، رویه­های ابزاری^[۱۷۱] محسوب می­شوند. کاردینت، تورنر و الل^[۱۷۲] (۱۹۷۶) مطرح کردند؛ برخلاف تمرکز سنتی روی افراد، هدف اندازه ­گیری ممکن است بسته به هدف خاص تصمیم­گیرنده تغییر کند و تفاوت­های فردی ممکن است به عنوان منبع خطا در نظر گرفته شوند. در پژوهش حاضر، رویه­های دانش ­آموزان، سوالات و مصححان هر کدام به تنهایی و در تحلیل­های جداگانه به عنوان رویه­های تفکیکی در نظر گرفته شدند. برای ادامه­ تحلیل در این مرحله، نیاز است که نوع تصمیم (نسبی یا مطلق) مشخص شود و به دنبال آن واریانس­های خطا و ضرایب تعمیم­پذیری برآورد شوند. در پژوهش حاضر، هر دو نوع ضریب تعمیم­پذیری (نسبی
و مطلق) به همراه خطای استاندارد مربوطه گزارش شده است.
مرحله­ چهارم در یک مطالعه­ اندازه ­گیری، طرح بهینه­سازی است که مطالعه­ تصمیم (مطالعه D) را
شامل می­ شود. باید در نظر داشت که افزایش یا کاهش سطوح رویه­ ها و یا تغییر ماهیت آن­ها برای دستیابی به یک طرح اندازه ­گیری مطلوب مستلزم در نظر گرفتن یک سری ملاحظات منطقی و عملی است. در این پژوهش برای هر یک از طرح­های اندازه ­گیری، مطالعه­ D با تغییر سطوح رویه­ ها - نه تغییر ماهیت آن­ها – و در قالب یک سوال انجام گرفت. همچنین در طراحی چنین مطالعه­ ای، جهان تعمیم باید تعریف شود. در این پژوهش، جهان تعمیم مربوط به رویه­های دانش ­آموزان، مصححان و سوالات نامحدود در نظر گرفته شد.
جهت محاسبه ویژگی­های روان­سنجی سوالات بر اساس CTT؛ ابتدا ضریب اعتبار کل آزمون با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ به دست آمد. سپس اعتبار آزمون با بهره گرفتن از روش لوپ با کمک نرم افزار spss محاسبه شد، به طوریکه با حذف هر سوال میزان اعتبار آزمون مجدداً مورد بررسی قرار گرفت. در صورتی که حذف سوال میزان اعتبار را کاهش دهد، می­توان نتیجه گرفت که آن سوال مناسب بوده و نقش موثری در هماهنگی با سایر سوالات دارد و در صورتی که با حذف سوال میزان اعتبار آزمون افزایش یابد، بیانگر این است که آن سوال نامناسب بوده و تجانس کمتری با سایر سوالات دارد و بهتر است از آزمون حذف شود. سوالاتی که با حذفشان در میزان اعتبار تغییری نمی­دهند، می­توانند جهت ترغیب آزمودنی برای پاسخ­گویی به سایر سوالات مفید باشند. در مرحله­ بعد، شاخص­ های آماری سوالات (درجه دشواری و ضریب تمیز سوال) براساس داده ­های خام و کد­گذاری شده محاسبه شد. محاسبه براساس داده ­های خام با بهره گرفتن از روش نیتکو و با اکسل انجام گرفت. همچنین، محاسبه بر اساس داده ­های کدگذاری شده به این شکل بود که ابتدا داده ­های خام بر اساس قرارداد به ۰ و ۱ تبدیل شدند. سپس با بهره گرفتن از نرم افزار بایلوگ، درجه دشواری و ضریب تمیز سوالات بر اساس CTT به دست آمد.
محاسبه ویژگی­های روان­سنجی سوالات بر اساس IRT به این شرح بود؛ ابتدا مفروضات اولیه و اساسی این نظریه (تک بعدی بودن و استقلال موضعی) مورد بررسی قرار گرفتند. برای سنجش تک بعدی بودن آزمون روش­های متعددی پیشنهاد شده است که در این پژوهش، از نمودار اسکری استفاده گردید. بر این اساس نموداری برحسب تعداد عامل­ها و مقادیر ویژه مشخص می­ شود که می­توان تعداد عامل­هایی را که مقادیر ویژه آن ها بزرگتر از یک است، تعیین کرد. در این نمودار مقادیر ویژه بر اساس اهمیت، از بزرگ تا کوچک رسم می­ شود. طبق گفته­ی لرد (۱۹۸۰)، وقتی که مفروضه تک بعدی بودن برقرار است، استقلال موضعی نیز حاصل می شود از این حیث این دو مفهوم با هم معادل اند(به نقل از همبلتون و همکاران، ۱۹۹۱، ترجمه ی فلسفی نژاد، ۱۳۸۹).
بعد از اینکه نتایج نشان از برقراری مفروضات داشت، با بهره گرفتن از نرم افزار BILOGMG3 مقادیر پارامترهای سوال به همراه آزمون خی دو و سطح معناداری در مدل­های یک پارامتری و دو پارامتری برآورد گردید. لازم به ذکر است که با توجه به نامعلوم بودن پارامتر­های سوال و توانایی، جهت برآورد همزمان آن­ها از روش بیشینه­ی درست­نمایی حاشیه­ای استفاده گردیده است. در این روش با مشخص کردن یک توزیع برای پارامترهای توانایی، آن­ها را از تابع درست نمایی خارج ساخته و پارامترهای سوال برآورد می­گردند. در مرحله­ بعد با پارامترهای برآورد شده سوال به عنوان معلوم برخورد شده و توانایی آزمودنی­ها برآورد می­گردد. روش بیشینه­ی درست­نمایی حاشیه­ای یک روش از سرگیرانه است. سپس میزان برازندگی تک تک سوالات با مدل­های یک پارامتری و دو پارامتری در سطوح آلفای ۰۱/۰ و ۰۵/۰ بررسی شد. چنانچه در مدلی، سطح معناداری سوال از مقدار آلفای مورد نظر بیشتر باشد، گفته می­ شود سوال با آن مدل برازش دارد؛ در غیر این صورت نشان دهنده عدم برازش سوال با مدل است. بر اساس ملاک­های توصیف و تفسیر، مقادیر برآوردشده­ی پارامترها به تفکیک مدل تحلیل شدند. همچنین، منحنی ویژگی سوالات به تفکیک مدل­ها، منحنی ویژگی و تابع آگاهی یک سوال نمونه ترسیم و مقادیر بیشینه آگاهی و تتای ماکسیمم سوالات برآورد گردید.

تسهیل تفکر بوسیله عاطفه

مدیرت استرس

٭آگاهی اجتماعی

٭فهم یا ادراک عاطفی

توان سازگاری

مدیریت روابط

مدیریت یا تنظیم عواطف

خلق و خوی عمومی

در جدول فوق متغیرهای که معنای مشابهی داشته دارند با علامتهای یکسان نشان داده شده است. همانند مؤلفه های آگاهی اجتماعی از دانیل گولمن و فهم یا ادراک عاطفی مایر و سالووی و دیوید کاروسو که مفهوم مشابهی هستند.
۲-۱-۸- مقیاس های هوش عاطفی
در طبقه بندی روش های اندازه گیری هوش عاطفی کاروسو طبق طبقه بندی مایر و سالووی بیان می کند که ابزارهای اندازه گیری توانایی محور هوش عاطفی، از روش های مبتنی بر عملکرد استفاده می کنند و در حالی که ابزارهای اندازه گیری مخلوط از روش های گزارش شخصی یا گزارش دیگران استفاده می کنند (کاروسو،۲۰۰۴). در واقع نوع اول اندازه گیری عینی^[۱۰۰] و نوع دوم اندازه گیری ذهنی^[۱۰۱] است. به این معنی که مدل های توانایی محور تلاش می کنند تا معیارهای اندازه گیریشان مبتنی بر سؤال ها یا آزمون هایی باشد که یک جواب صحیح مستقل از نظر فرد پاسخ دهنده دارند. در حالی که مدل های مختلط، نظر خود فرد پاسخ دهنده و (در بعضی روش ها) اطرافیانش را معیار قرار می دهند.
این طبقه بندی بر اساس تفاوت در نحوه اندازه گیری هوش عاطفی توسط پترایدس و فارنهام (۲۰۰۰) ارائه شد. آنها مفهومی را که توسط مدل مایر و سالووی و روش اندازه گیری عینی بررسی می شد را هوش عاطفی توانایی محور^[۱۰۲] و مفهومی که توسط روش های نظرسنجی از خود فرد بررسی می شد را هوش عاطفی خصیصه محور^[۱۰۳] نامیدند(پترایدس و فارنهام، ۲۰۰۱: ۱۲۴) و این دو نوع هوش عاطفی را دو سازه کاملاً متمایز دانستند.
تاکنون آزمون های مختلفی برای اندازه گیری هوش عاطفی بر اساس مدل های موجود به خصوص مدل های مرور شده در فوق تهیه شده اند. ما در اینجا ابتدا به معرفی سه آزمون هوش عاطفی که از شهرت بالاتری برخوردارند می پردازیم و سپس در دو جدول کامل، انواع آزمون های هوش عاطفی توانایی محور (جدول ۵-۲) و خصیصه محور (جدول ۶-۲) را، به همراه نمره قابلیت اعتماد^[۱۰۴] و روایی شان^[۱۰۵] ، خواهیم آورد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۲-۵ خلاصه آزمون های توانایی محور هوش عاطفی

روایی

قابلیت اعتماد

مولفین

آزمون

روایی همگرا- روایی واگرا

روایی
پیش بین

باز آزمایی

ضریب آلفای کرونباخ

همبستگی کم و بی ثبات با همدلی خود سنجی

؟

؟

پایین

Mayer & Geher (1996)

EARS. Emotional Accuracy Research Scale