می کند. براساس این نظریه افراد در یک نظام علیت و سه جانبه بر انگیزش رفتار خود اثر می گذارند (کریم زاده و محسنی، ۱۳۸۵).
مفهوم خودکارآمدی یکی از ابعاد خویشتن است که نشانگر توانایی ادراک شده افراد یا قضاوت درباره توانایی هایشان در انجام یک تکلیف یا انطباق با یک موقعیت خاص می باشد (طیموری فرد، ۱۳۸۸).
تعریف خود کارآمدی
خودکار آمدی یکی از مفاهیم کاربردی در نظریه های یادگیری- اجتماعی و یا نظریه شناختی- اجتماعی برای رفتار حرفه ای است (هاکت، لنت و براون، ۱۹۹۴و۱۹۹۶؛ به نقل از مصحف، ۱۳۸۴). بندورا (۱۹۷۷) در تلاش برای توضیح دادن شخصیت و نحوه تغییر آن به ساز و کار شناختی خود کارآمدی رسیده است. سازه خودکارآمدی یک مفهوم محوری در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا می باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به نظر بندورا (۱۹۸۹) خودکارآمدی یعنی اینکه معتقد باشیم می توانیم با وضعیت های مختلف کنار بیاییم. کسانی که خیلی خودبسنده هستند، انتظار دارند موفق شوند و غالبا موفق می شوند و کسانی که چندان خودکارآمد نیستند، در مورد توانایی های خود در انجام تکالیف شک دارند و به همین جهت نیز کمتر موفق می شوند. از همین رو عزت نفس آنها کم است (شارف، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۱).
خودکارآمدی عبارت است از باور فرد در مورد توانایی خود برای مواجهه با موقعیت‌هایی که در پیش روی دارد (بندورا، ۱۹۸۲). ادراک خودکارآمدی به انتظارات افراد در مورد توانایی شان برای عمل در موقعتیهای آینده بر می گردد. در حقیقت خودکارآمدی یک نوع پیش‌بینی موفقیت براساس توانایی‌های فعلی است (فرایدل^[۴۸]و همکاران، ۲۰۰۷). انتظار خودکار آمدی باور یا اعتقاد شخص به این است که می تواند برخی رفتارها را انجام بدهد (بندورا، ۱۹۹۷). بندورا خود کارآمدی را به عنوان باور و قضاوت فرد از توانایی خود در انجام رشته ای از اعمال که برای تولید نتایج مورد نظر مورد نیاز است تعریف کرده است (نادری، ۱۳۸۹). پاجارس و میلر^[۴۹] (۱۹۹۴) در تعریفی دیگر خودکار آمدی را ارزیابی خاص و وابسته به بافت از قابلیت خود برای عمل در یک تکلیف ویژه می دانند و معتقدند خودکارآمدی نسبت به خود پنداره کلی ترو کمتر وابسته به بافت می باشد. مادوکس ^[۵۰] (۲۰۰۰) باورهای خودکارآمدی را به عنوان عقاید شخص برای هماهنگ کردن مهارت با توانایی ها به منظور دستیابی به اهداف مطلوب در شرایط و حوزه های خاص تعریف می کند.
فال و مک لئود ^[۵۱] (۲۰۰۱) بیان می کنند که باورهای خودکارآمدی میزان مقاومت و ایستادگی شخص در برابر موانع را نشان می دهد و حاکی از این اعتقاد فرد هستند که وی قادر است در یک موقعیت به طور موثرعمل کند یا بر عکس، در انجام کارهای خود نقش کمی داشته باشد.
به طور کلی چهارمنبع خود کارآمدی (ریکمن^[۵۲]، ۲۰۰۸) عبارتند از:
۱- دستاوردهای عملکردی: بندورا معتقد است ریشه اصلی انتظار خودکارآمدی، موفقیتهای شخصی است. موفقیت، سطح انتظار را بالا می برد و شکست سطح انتظار را کم می کند. وقتی انتظار خودکارآمدی بالا می رود شکست های گهگاهی تاثیر چندانی بر قضاوت فرد در مورد توانایی هایش نمی گذارد. عملکرد موفقیت‌آمیز سطح انتظار خودکارآمدی را بالا می‌برد و شکست در عملکرد، این سطح را پایین می‌آورند (لاین؛ لاین و کیپرانو^[۵۳]، ۲۰۰۴). در مقابل وقتی شکست های مکرر باعث کم شدن انتظار خودکارآمدی می شود موفقیت های گهگاه نمی تواند تاثیر زیادی بر قضاوت شخص در مورد توانایی هایش بگذارد. اما با عزم جزم و موفقیتهای مکرر و متعدد می توانیم سطح انتظار کم را بر طرف کنیم. انسان ها در چنین شرایطی می توانند بر سخت ترین مشکلات و موانع فائق آیند (ریکمن، ۲۰۰۸).
۲- تجارب نیابتی: دستاوردهای عملکردی مهمترین منشا کارآمدی هستند (چون مبنای آنها موفقیت واقعی است) ولی تجارب نیابتی هم بی تاثیر نیستند. به عبارت دیگر مشاهده موفقیت دیگران می تواند انتظار کارآمدی را در مشاهده گرانی که معتقدند توانایی های شخصی موفق را دارند بالا ببرد (پاجارس، ۱۹۹۶). همینطور وقتی مشاهده گر می بیند کسی که قابلیت ها و توانایی های مشابه قابلیت ها و توانایی های او را دارد شکست می خورد، انتظار کارآمدی در او افت می کند و تلاش کمتری به خرج می دهد (به نقل از غلامی رنائی و همکاران، ۱۳۸۳).
۳- اقناع کلامی: به متقاعد کردن شخص نسبت به دارا بودن قابلیت‌های موفق شدن اشاره دارد و معمولاً هم نتیجه ‌بخش است. زیرا موفقیت‌های یک شخص بیش از آن که به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی بستگی دارند (کراین^[۵۴]، ۲۰۰۰). اقناع کلامی معمولا با این هدف انجام می شود که شخص بپذیرد توانایی لازم برای رسیدن به هدفش را دارد. به عنوان مثال بسیاری از پدر و مادرها بچه ها را تشویق می کنند و به آنها می گویند می توانند در عرصه های مختلف موفق شوند. اگر این تشویق بچه ها را قانع کند که تمام تلاش خود را به خرج دهند مهارت آنها پرورش خواهد یافت و احساس کارآمدی در آنها شکل می گیرد. اما تشویق ها باید واقع بینانه باشند چون موفق نشدن کودکان می تواند انتظار کارآمدی را در آنها کم کند و از اعتبار تشویق کننده بکاهد. در مقابل پدر و مادرهایی که با تحقیر و مسخره کردن فرزندانشان را دلسرد می کنند در واقع انتظار کارآمدی کم را در او پرورش می دهند (ریکمن، ۲۰۰۸).
۴- حالتهای فیزیولوژیکی: سختی ها و وضعیتهای پراسترس موجب بالا رفتن انگیختگی آدمها می شوند. آدمها نیز از این انگیختگی برای قضاوت در مورد توانایی های خود استفاده می کنند. چون انگیختگی زیاد بر عملکرد آدم ها تاثیر سو می گذارد، انتظار شکست در آنها بالا می رود و بنابراین انتظار کارآمدی در آنها پایین می آید. اما وقتی در مقابل مشکلات و موانع احساس آرامش می کنند و خیلی برانگیخته نمی شوند، احتمال موفقیت آنان بیشتر می شود و بنابراین انتظار کارآمدی در آنان بیشتر می شود. گاهی اوقات توانایی‌ها بر اساس نشانه‌ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار می‌گیرند. این نشانه‌ها دربرگیرنده علائم جسمانی مانند اضطراب و تنش هستند و هر کدام از افراد این نشانه‌ها را به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می‌دهند (کراین، ۲۰۰۰، و زیگلر^[۵۵]، ۲۰۰۵).
به اعتقاد بندورا (۱۹۸۲) خودکارآمدی الگوهای فکری و واکنش‌های هیجانی افراد را در برخورد با محیط پیرامون تحت تاثیر قرار می دهد و با ابعاد گوناگونی از رفتارهای انسان و عوامل موثر بر آن چون انگیزش، تلاش و مداومت در انجام فعالیت و خودپندار در ارتباط می باشد (بندورا، ۱۹۸۹).
به‌طور خلاصه به منظور دستیابی به احساس کارآمد بودن، یک فرد می‌تواند مهارت یا عملی را به طرز موفقیت‌آمیزی به انجام برساند، شخص دیگری را مشاهده کند که در انجام تکلیف موفق بوده است، بازخوردی مثبت از انجام یک عمل کسب کند یا به نشانه‌ها و علائم فیزیولوژیکی اعتماد کند (زولکاسکی^[۵۶]، ۲۰۰۹).
۲-۲- تحقیقات پیشین
۲-۲-۱- جهت گیری هدف پیشرفت و خلاقیت
در تحقیقات و پژوهش های متعددی رابطه بین جهت گیری های هدف و عملکرد تحصیلی مورد مطالعه قرارگرفته است. اما کمتر تحقیقاتی به رابطه جهت گیری هدف و خلاقیت پرداخته اند. بر اساس نتایج پژوهشهای پیشین افرادی که از جهت گیری هدف تسلطی برخوردارند، تکالیف پیچیده تری را انتخاب نموده و در انجام تکالیف از فرآیندهای شناختی عمیق تری استفاده می نمایند (پیر ^[۵۷] ، ۲۰۰۷). این افراد انگیزش درونی بالایی دارند و از تکمیل یک تکلیف و تسلط بر آن احساس رضایت درونی می کنند. بنا بر این از آنجا که خلاقیت به میزان زیادی وابسته به انگیزش درونی است (شیخ الاسلامی و رضویه، ۱۳۸۴) انتظار می رود جهت گیری های هدفی که بر انگیزش درونی مبتنی هستند به خلاقیت بیشتری منجر شوند (واندی وال^[۵۸]،۲۰۰۱).
لینگ ^[۵۹] (a2010) تحقیق آزمایشی بر روی ۱۵۰ دانش آموز انجام داد. در گروه آزمایش، معلم از راهبردهای هدف گزینی استفاده می کرد درحالی که گروه کنترل به صورت سنتی اداره می شد. نتایج پژوهش نشان داد نمرات خلاقیت گروه آزمایش به صورت معناداری بهبود پیدا می کند. بیشترین بهبود در افرادی مشاهده شد که پیش از عملکردآزمایشی، جهت گیری تسلطی متوسطی و یا جهت گیری عملکردی پایینی داشتند.
همچنین پیر (۲۰۰۷) از نتایج پژوهش خود در خصوص رابطه بین جهت گیری هدف و خلاقیت این نتیجه کاربردی را گرفت که دانش آموزان برخوردار از جهت گیری هدف تسلطی خلاقیت بیشتری دارند. به اعتقاد وی کلاسهایی که در آنها دانش آموزان مجاز به انتخاب تکالیف درسی خود هستند، بروز خلاقیت تسهیل می شود.
لینگ (b2010) مجددا در مطالعه ای که در خصوص رابطه جهت گیری های هدف و خلاقیت دانش آموزان متوسطه انجام داد به این نتیجه رسید که همبستگی مثبتی بین هدف تسلطی و خلاقیت و همچنین هدف عملکردی-گرایشی و نمرات خلاقیت وجود دارد. در مقابل رابطه بین هدف عملکردی- اجتنابی و خلاقیت منفی بود.
ماریا ^[۶۰] (۲۰۰۸) عنوان می کند که جهت گیری هدف در پیدا کردن کارفرمایان خلاق مفید است اما رابطه مستقیم بین خلاقیت و جهت گیری هدف وجود ندارد.
۲-۲-۲- خودکارآمدی و خلاقیت
خودکارآمدی از پیش بینی کننده های با ثبات دامنه گسترده ای از رفتارهای انسانی است. نتایج پژوهش ها نشانگر آن است که احساس خودکارآمدی قوی با بهداشت روانی، پیشرفت تحصیلی و خلاقیت در ارتباط می باشد (بندورا، ۱۹۹۷). به اعتقاد بندورا انتظارات خودکارآمدی تعیین می کند که افراد چگونه رفتار خود را آغاز می کنند، چه میزان تلاش می کنند و چقدر در مقابل موانع و شکست ها از خود مقاومت نشان می دهند (شوارزر^[۶۱] و اسمیتز، ۲۰۰۵).
همچنین احساس شایستگی و کفایت، فرایندها و عملکردهای شناختی را در شرایط مختلف مثل شرایط حل مسئله و پیشرفت تسهیل می کند. افرادی که از خودکارآمدی بیشتری برخوردارند، فعالیت های چالش برانگیز را انتخاب می کنند و ایده های نو و خلاقانه ارائه می کنند (بندورا، ۱۹۹۷). علاوه بر این، باورهای خودکارآمدی بالا افراد را قادر می کند در محیط تغییر ایجاد کنند و شرایط جدیدی را به وجود آورند (شوارزر،۱۹۹۲). بدون باورهای خودکارآمدی، تلاش در جهت رسیدن به هدف کاهش پیدا می کند، تصمیمات خود محدود کننده ای گرفته می شود که فرصت پیشرفت را از انسان می گیرد حتی اگر از مهارتهای ضروری برای گام برداشتن در یک مسیر برخوردار باشد (بندورا به نقل از لوکاس و کوپر^[۶۲]، ۲۰۰۵). به اعتقاد مک مانوز ^[۶۳] (۲۰۰۵) وقتی اطلاعات تخصصی از کیفیت بالایی برخوردار باشد و خودکارآمدی قوی باشد، خلاقیت افراد و سازمانها پرورش می یابد.
تلا و آیین ^[۶۴] (۲۰۰۶) اثر خودکارآمدی و تجربه کامپیوتر را بر روی خلاقیت کتابداران مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدند که خود کارآمدی اثر معنی داری بر خلاقیت آنان دارد. یافته های این تحقیق نشان داد دانش و تجربه استفاده از کامپیوتر برای انجام رفتارهای خلاقانه ضروری است، اما برای خلاقیت کتابداران کافی نیست. خودکارآمدی همانند یک کاتالیزور ایده ها و راهبردهای جدیدی را برای سرویس های کتابخانه ای ایجاد می کند.
زارع زاده (۱۳۸۵) در پژوهش خود با مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت دانش آموزان کاربر اینترنت و غیرکاربر اینترنت به این نتیجه دست یافت که چون اینترنت دانش آموزان را برای کسب اطلاعات جدید بر می انگیزد، میزان خودکارآمدی را در دانش آموزان کاربر اینترنت افزایش می دهد. همچنین دریافتند که ابعاد خلاقیت دانش آموزان کاربر بیشتر از دانش آموزان غیر کاربر است.
۲-۲-۳ – تفاوت های جنسیتی در خلاقیت
تحقیقات درباره تفاوت خلاقیت زنان و مردان به نتایج قاطعی نرسیده است. تورنس یک مطالعه تحقیقاتی تحت عنوان «تشخیص نقش جنسیت در تفکر خلاق» انجام داد که تفاوت مهمی بین امتیازهای خلاقیت کلی برای مرد یا زن نشان داده نشد (اسبورن، ۱۳۷۸).
گیلفورد و یاماموتو (به نقل از شعبانی، ۱۳۸۰) در مطالعات خود تفاوت خلاقیت را در دو جنس مورد مطالعه قرار دادند و دریافتند در اندازه گیری خلاقیت هیچگونه تفاوت معنی داری در دو جنس وجود ندارد.
بیر ^[۶۵] (۱۹۹۹) بیش از ۸۰ مطالعه ای را که به مقایسه تفکر واگرا در زنان و مردان پرداخته اند، مرور کرد و دریافت که در نیمی از مطالعات تفاوت معناداری بین زنان و مردان وجود ندارد. در دو سوم مطالعات باقی مانده نمرات زنان بیش از مردان و در یک سوم باقیمانده نمره مردان بیش از زنان بود.
ماتود و گراند^[۶۶] (۲۰۰۷) نیز تفکر خلاق را بین زنان و مردان از سطوح تحصیلی مختلف مقایسه کردند. نتایج پژوهش حاکی از آن بود سطح تحصیلی بر روی تفکر خلاق تأثیر می گذارد. علاوه بر این فقط در دو مولفه خلاقیت نمرات مردان بیش از زنان بود. در بقیه مولفه ها تفاوت معناداری مشاهده نشد.
شیخ الاسلامی و رضویه (۱۳۸۴) در تحقیقی با هدف بررسی تاثیر انگیزش بیرونی و انگیزش درونی بر خلاقیت دانشجویان تفاوت معنی داری در خلاقیت پسران و دختران مشاهده نکردند. همچنین تحلیل اطلاعات در مورد مولفه های خلاقیت نیز نشان داد که جنسیت بر نمره مولفه های مختلف خلاقیت اثر معنی داری نداشته است. به بیان دیگر تفاوت معنی داری در میانگین نمرات دانشجویان دختر و پسر در مولفه های ابتکار، سیالی، انعطاف پذیری و بسط وجود نداشت.
شهرآرای و رشیدی (۱۳۸۷) در تحقیقشان تفاوت معنی داری بین میانگین دختران وپسران در ابعاد سیالی، انعطاف پذیری و بسط مشاهده کردند. آزمودنی های پسر در ابعاد سیالی و انعطاف پذیری و آزمودنی های دختر در بعد بسط نمره بالاتری کسب کردند. این نتایج نشان می دهد که دانش آموزان پسر بیشتر تمایل دارندکه پاسخهای متعددی بدهند در صورتی که دانش آموزان دختر به لحاظ توانایی تکمیل یک فکر یا افزودن جزئیات وابسته به آن یا توانایی ذهنی در توجه به جزئی ترین اجزای مربوط به یک فعالیت، نسبت به دانش آموزان پسر نمرات بالاتری بدست آورده اند.
جوکار و البرزی (۱۳۸۹) در تحقیقشان با عنوان بررسی رابطه ویژگی های شخصیت با خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی روی دانشجویان بررسی کردند که خلاقیت شناختی در بعد بسط تفاوت معنی داری به نفع دختران گزارش می دهد.
۲-۲-۴- تفاوت های جنسیتی در جهت گیری هدف پیشرفت
پاجارس و والینت، ۲۰۰۱ (به نقل از سعدی خانی، ۱۳۸۵) به منظور بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت (جهت گیری هدف یادگیری، جهت گیری هدف عملکرد گرایشی و جهت گیری هدف عملکرد اجتنابی) و انگیزش، ۴۹۷ دانش آموز (۲۵۰ دختر و ۲۴۷ پسر) را مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که دخترها در درس ریاضی به اهداف یادگیری و پسرها به اهداف عملکردی- گرایشی متمایل می شوند و در ادامه در مطالعه ای که روی ۲۸۱ دانش آموز (۱۳۹ دختر و ۱۴۲ پسر) که آمریکایی- آفریقایی و سفید پوست بودند، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که دختران آفریقایی- آمریکایی نسبت به پسران آفریقایی- آمریکایی و دختران سفید پوست به اهداف تسلطی تمایل بیشتری دارند.
درچندین مطالعه دیگر با عنوان تاثیر جنسیت در هدف گرایی (ایتنر؛ سید من و هانکوک^[۶۷]، ۲۰۰۴) دریافتند که پسران بیشتر دارای جهت گیری اهداف عملکردی- اجتنابی و دختران بیشتر دارای جهت گیری اهداف تسلطی می باشند.
بوفارد و همکاران (۱۹۹۸) در تحقیقی با ۷۰۲ دانش آموز (۴۶۳ دانش آموز دختر و ۲۳۹ دانش آموز پسر) به این یافته رسیدند که دانش آموزان دختر نسبت به پسر از جهت گیری هدف یادگیری استفاده کرده و کمتر به سمت جهت گیری هدفی عملکردی تمایل دارند و دانش آموزان دختر انگیزش درونی و عزت نفس بالاتری نسبت به دانش آموزان پسر دارند. دانش آموزان دختر بیشتر از استراتژی های خود نظم دهی، شناختی و فراشناختی استفاده کرده و انگیزش بالا و پیشرفت بالایی نسبت به دانش آموزان پسر دارند.
جوکار و لطیفیان (۱۳۸۵) در پژوهش به منظور بررسی رابطه ابعاد هویت و جهت گیری هدف، ۴۰۴ دانش آموز دختر و پسر رشته های مختلف مراکز پیش دانشگاهی شهر شیراز و یاسوج را مورد بررسی قرار دادند. آنها به این نتیجه رسیدند که در ارتباط با جنسیت، تفاوت معنی داری در هیچ یک از ابعاد جهت گیری هدف وجود ندارد.
شیخ الاسلامی و دفترچی (۱۳۸۸) در تحقیقی به منظور بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی و جنسیت بر جهت گیری هدف و اضطراب، ۲۷۲ دانش آموز پایه پنجم ابتدایی شهرستان شیراز را مورد بررسی قرار دادند. به این نتیجه رسیدند که جهت گیری هدف تسلطی دانش آموزان ارزشیابی شده با روش توصیفی به طور معنی دار بیشتر از دانش آموزان ارزشیابی شده با روش سنتی است. همچنین در جهت گیری هدف تسلطی دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود داشت. به این معنا که جهت گیری هدف تسلطی در پسران بیشتر از دختران بود.
۲-۲-۵- تفاوت های جنسیتی در خودکار آمدی
پژوهش با کودکان و بزرگسالان نشان می دهد که مردان به طور متوسط دارای خودکار آمدی بالاتری نسبت به زنان هستند. این تفاوتهای جنسیتی حدود ۲۰ سالگی به اوج می رسد و در سالهای بعدی کاهش می یابد. در هر دو جنس، خودکار آمدی در طول دوران و اوان بزرگسالی افزایش می یابد و در میانسالی به اوج می رسد و بعد از ۶۰ سالگی کاهش می یابد (شولتس و شولتس، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۴).
بندورا (۱۹۹۷) نیز عنوان می کند جامعه پذیری جنسیتی منجر به تفاوت در خودکارآمدی زنان و مردان می شود. غالبا مردان نسبت به زنان از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند.
ویرهاس، لوهاس و اسمیتز^[۶۸] (زیر چاپ) اثر جنسیت را بر خودکارآمدی درد مورد مطالعه قراردادند.
یافته های پژوهش آنها نشان داد زنان خودکارآمدی درد کمتری دارند.
میر سمیعی (۱۳۸۷) بیان می کند که در خودکارآمدی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود ندارد و هر دو گروه از نظر خودکارآمدی در یک سطح قرار دارند.
فولادچنگ (۱۳۸۶) در تحقیق خود اظهار می کند که بین دختر و پسر از لحاظ خودکارآمدی و سلامت روان تفاوت معنی داری وجود ندارد ولی بین خودکارآمدی و سلامت روان وجود رابطه تایید شد.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- طرح تحقیق
طرح این تحقیق از نوع همبستگی است. متغیرهای پیش بین جهت گیری هدف و خودکارآمدی است و متغیر ملاک خلاقیت است.
۳-۲- جامعه آماری، نمونه، روش نمونه گیری
جامعه آماری کل دانش آموزان دختر و پسر دوره ی راهنمایی شهرستان اصفهان در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ بود.
نمونه مورد بررسی۴۰۰ نفر از دانش آموزان دوره راهنمایی بودکه به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. به این صورت که از بین مدارس راهنمایی نواحی پنجگانه آموزش و پرورش شهرستان اصفهان ۳ مدرسه دخترانه و ۳ مدرسه پسرانه به صورت تصادفی انتخاب گردید. سپس در هر مدرسه دو کلاس از پایه دوم و سوم به صورت تصادفی انتخاب و به عنوان نمونه ی تحقیق منظور شده است.
در نهایت از مجموع ۴۰۰ پرسشنامه، ۷۱ پرسشنامه به علت عدم پاسخگویی صحیح به سوالات یا ذکر نکردن معدل حذف گردیدند، در نتیجه نمونه به ۳۲۹ نفر (۱۶۹دختر و ۱۶۰پسر) تقلیل یافت.
۳-۳- ابزار اندازه گیری
در این پژوهش از سه ابزار استفاده شده است که عبارتند از: