مجله علمی: آموزش ها - راه‌کارها - ترفندها و تکنیک‌های کاربردی

دی 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
    1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30      



آخرین مطالب


جستجو

 



پروبیوتیک

۷۴/۷۷abc

۷۴/۶۶

۵۰/۶۷

پری بیوتیک

۷۲/۷۷bc

۷۳/۱۵

۰۲/۶۷

چای کامبوچا

۷۷ab

۷۳/۴۰

۱۵/۶۶

چای سبز

۷۰/۹۰c

۷۲/۸۰

۶۰/۶۴

SEM

۰/۸۲

۰/۸۳

۰/۷۱

معنی داری

*

ns

ns

ns اختلاف معنی دار نیست.
* اختلاف در سطح ۵ درصد معنی دار است (p<0/05).
در هر ستون حروف نامتشابه وجود تفاوت معنی دار میان میانگینها را نشان میدهد.
۴-۸- ارزیابی سیستم ایمنی
نتایج مربوط به ارزیابی سیستم ایمنی در جدول ۴-۱۱ آمده است. این نتایج شامل مقدار عیار پادتن علیه گلبول قرمز گوسفند و وزن نسبی اندامهای لنفاتیک شامل بورس فابرسیوس و طحال میباشد. اثر گروه های آزمایشی بر عیار پادتن در نوبت اول و دوم اختلاف معنی داری را نشان نمیدهد. ولی به لحاظ عددی بالاترین عیار در این دو دوره، مربوط به گروه های پروبیوتیک، پری بیوتیک و چای کامبوچا و کمترین آن مربوط به گروه آنتی بیوتیک بود. در این آزمایش وزن نسبی بورس فابرسیوس و طحال به عنوان دو عضو لمفوئید مرتبط با سیستم ایمنی در سنین ۲۱ و ۴۲ روزگی تحت تأثیر گروه ها قرار نگرفت. ولی وزن بورس فابرسیوس به لحاظ عددی در گروه کامبوچا در سطح بالاتری قرار داشت. گلبول قرمز گوسفند به عنوان یک ماده خارجی نقش آنتی ژن را ایفا نموده و سیستم ایمنی را فعال مینماید و ممکن است به طور مستقیم فعالیت سلول های B را تحریک نموده و یا ابتدا به سلولهای ضمیمه سیستم ایمنی متصل شده، سپس موجب فعال شدن سلول های T و در نهایت سلول های B گردد ( پناهی دهقان و همکاران، ۱۳۷۴). تیمارهای دریافت کننده آنتیبیوتیک در هر دو مرحله باعث کاهش تیتر آنتیبادی گردیدند. آنتیبیوتکها باکتریهای گرم مثبت مفید دستگاه گوارش پرنده را که تولید ایمنوگلوبین میکنند از بین میبرد. به نظر میرسد کاهش جمعیت باکتریهای محرک تولید ایمنوگلوبین در روده عامل اصلی کاهش آنتیبادی با تغذیه این مواد باشد.
بالاترین عیار پادتن تولید شده در تیمارهای پروبیوتیک، پریبیوتیک و چای کامبوچا مشاهده گردید. که با نتایج پاندا و همکاران (۲۰۰۰)، کوتر و همکاران (۲۰۰۰) و راجو و دوگودا (۲۰۰۲) مطابقت داشت. افزایش تولید پادتن در هنگام استفاده از پریبیوتیکها را میتوان به علت واکنش سیستم ایمنی به مواد آنتیژنیک با منشا میکروبی دانست. مشخص شده است که پروتئین موجود در دیواره سلولی مخمر ساکارومایسز که در مانان الیگوساکاریدها وجود دارد، میتواند دارای خاصیت آنتیژنیک قوی باشد (ساوج و همکاران، ۱۹۹۶). تحریک سیستم ایمنی توسط پروبیوتیکها نیز ممکن است به واسطه افزایش فعالیت T-cell ها، افزایش فعالیت سلولهای بیگانه خوار و افزایش سطح پروتئین سرم باشد (فولر، ۱۹۸۹). اینوکا و کیمورا (۱۹۸۳) گزارش نمودند که افزودن باسیلوس natto در جیره بر تیتر آنتیبادی پرندگان مؤثر است. آنها توسعه ارگانهای لمفوئیدی موجود در روده را دلیل پاسخ به این جیره بیان نمودند. ماتسوزاکی و همکاران (۱۹۹۸) گزارش نمودند کاربرد خوراکی لاکتوباسیلوس کازئی فعالیت سلولهای کشنده طبیعی در طحال(NK) را افزایش داده، و سبب تحریک فعالیت فاگوسیتوزی در آنها میگردد. فولر(۱۹۹۲) نشان داد که لاکتوباسیلها قادرند سیستم ایمنی بدن را تحریک کنند. این نکته بیانگر آن است که پروبیوتیکها علاوه بر ممانعت از بروز بیماریهای رودهای به صورت بالقوه قادرند بر شرایط بروز بیماریها حتی در اندامها و قسمتهای مختلف بدن که در فاصله نسبتاً دوری از دستگاه گوارش قرار دارند، تأثیر گذار باشند.
در آزمایشی پاندا و همکاران (۲۰۰۰) از سطوح مختلف ۱۰۰، ۱۵۰ و ۲۰۰ میلیگرم در کیلوگرم پروبیوتیک پروبیولاک در جیره جوجههای گوشتی استفاده نمودند و در ۱۴ و ۲۱ روزگی ۱/۰ میلی لیتر SRBC به آنها تزریق نمودند، مشخص شد که پروبیوتیک تیتر آنتیبادی تولید شده در هر دومرحله را افزایش داد. این محققین با بررسی این آزمایش در مرغهای تخمگذار ۵۶ و ۶۴ هفته نیز همین نتایج را بدست آوردند.
به طورکلی چای کامبوچا اثر تحریک کنندگی برسیستم ایمنی داشته، برای نمونه، در فعال سازی سیستم اینترلوکین ۲ و اثر تنظیم کنندگی روی شمار لنفوسیتها در بیمار نقش دارد (رایمپلر، ۲۰۰۳). محتوای لاکتوباسیل موجود در کامبوچا مکانیسم دفاعی سیستم ایمنی در برابر میکروارگانیسمهای بیگانه و همچنین در برابر ویروسهای بیماریزا رودهای است (مسترونی و لوسا، ۱۹۸۴s).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول۴-۱۱- مقایسه میانگین پاسخ ایمنی و وزن نسبی ارگانهای لنفی جوجههای گوشتی در سن۲۱ و ۴۲ روزگی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[پنجشنبه 1400-09-25] [ 03:00:00 ق.ظ ]




سؤالی که در این خصوص مطرح می‌شود، این است که آیا معیار دستیابی و رسیدن به «مقتضیات عقد» قانون بوده، یا عرف، یا قانون و عرف توأمان، یا قصد مشترک طرفین عقد و یا مجموعه‌ی از موارد است که در شناسایی مقتضیات عقد مبنا و ملاک قرار می‌گیرد؟ بر این اساس و برای پاسخ به سؤال فوق، به شرح بندهای آتی این گفتار، نظریات مختلف فقها و حقوق‌دانان در مورد مبنای تشخیص مقتضای ذات و اطلاق عقد مورد بررسی قرار می‌گیرد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بند اوّل: نظریه‌ی تشخیص مقتضیات عقد بر اساس معیار قانون:

برخی مرجع و معیار شناسایی مقتضیات ذات عقد را «قانون» دانسته‌اند. یعنی هر شرطی که منافی آثاری باشد که شارع به هر عقد، وضع نموده است، با مقتضای عقد مخالف خواهد بود.[۸۸]
بنابر این نظر، برای تمیز مقتضیات عقد بایستی شرع و قانون را اساس و مبنا قرار داد و آثاری را که شارع برای هر عقد وضع نموده است، بررسی کرد. این نظر به مفهوم اجتماعی و قانونی «عقد» باز می‌گردد. زیرا، اگر آثار و لوازم عقد، ناشی از حکم قانون‌گذار باشد و نقش «تراضی»، محدود به انتخاب نمونه قانونی و قرار گرفتن در آن موقعیت شود، بی‌گمان مرجع تمیز مقتضای عقد قانون است و نیازی به احراز قصد مشترک و رجوع به عرف نیست.[۸۹]
بر اساس این نظریه، به طور کلی منبع تمامی الزامات، جعل شارع و قانون‌گذار است و از آن‌جایی که کلیه‌ی مقررات مربوط به عقود و قراردادها و آثار و لوازم آن‌ ها، ناشی از شرع و قانون بوده و اراده‌ی طرفین بر این اساس محترم شمرده شده است. بنابراین برای شناخت مقتضای عقود، بایستی به قانون رجوع نمود؛ به عبارت دیگر مراد از منافی بودن با مقتضای عقد را اقتضای عدم ترتب اثری می‌دانند که شارع بر عقد بار نموده و عقد آن را فی نفسه اقتضا دارد و مثال آن را انتقال عوضین به متعاقدین و یا انتقال حق به ذمه‌ی محال علیه در حواله و یا اطلاق تصرف متعاملین در بیع و مثل چنین مواردی بیان کرده‌اند. از این رو چنان‌چه در عقد بیع شرط شود که مبیع در ملک بایع باقی بماند، چنین شرطی را با آن‌چه که شارع بر آن بار نموده است و بیع آن را مقتضی است، مخالف می‌دانند که این امر در نتیجه آن است که شرط خلاف مقتضای عقد را به عنوان یکی از انواع شرط نامشروع پذیرفته‌اند، به این ترتیب دیگر نیاز به مراجعه به عرف و احراز قصد مشترک نیست. اما نکته‌ای که در این‌جا قابل نقد و ایراد به نظر می‌رسد، این است که آیا به صرف مراجعه به قانون می‌توان مقتضای عقد را تشخیص داد؟
مشکلی که در این‌جا ظهور و بروز پیدا می‌کند، این است که آثار و احکام مربوط به عقود، از حیث درجه‌ی الزام متفاوت هستند، به این معنا که جعل پاره‌ای از آن‌ ها تکمیل عقود و قراردادها و ارائه راه حلّ عادلانه در خصوص عقود و تفسیر اراده ضمنی طرفین است، لذا چنان‌چه طرفین خلاف این آثار را اراده نمایند این اراده، معتبر خواهد بود.
بنابراین در میان آثار و احکام عقود، بین آثاری که لازمه و ماهیت عقد را تشکیل می‌دهد و سایر آثار و لوازم تفکیکی صریحی وجود ندارد، بلکه از مجموع احکام قانون‌گذار می‌توان آثار و لوازم مربوط به یک عقد را به دست آورد.
حال تشخیص این‌که این آثار لازمه مطلق عقد است یا عقد مطلق؛ بدین معنا که آیا این آثار قابلیت انفکاک و جدا شدن از عقد را به وسیله‌ی شرط دارند یا خیر؟ مستلزم بررسی در احکام و قوانین و تشخیص چگونگی امکان تغییر آن‌ ها، به واسطه شرط و نظایر آن است. لذا صرفاً مراجعه به قانون و شرع منجر به تمیز مقتضیات عقد نمی‌شود و اشکال در تشخیص و تمیز مقتضیات به قوت خویش باقی خواهد بود.[۹۰] «پس رجوع به قانون برای تمیز «مقتضای عقد» به‌ویژه در زمان حکومت اصل آزادی قراردادی، بدان می‌ماند که به جای اصل کتاب توصیه شود که به غلط‌نامه‌ی آن رجوع کنند».[۹۱]
بی‌گمان ریشه اصلی همه‌ی الزام‌ها در قوانین است مبنای التزام قراردادها نیز قانون است، اما نکته قابل توجه این است که همه‌ی بحث‌ها و گفت‌وگوهای مربوط به منابع تعهد، برای این است که معلوم شود قانون، کدام پدیده اجتماعی را موجب ایجاد حق و تکلیف ساخته است. همه در پی آن هستند که به این
اسباب مستقیم و درجه دوم دسترسی یابند و به تحلیل و تقسیم‌بندی آن‌ ها بپردازند، وگرنه به آسانی اعلام می‌گردید که همه چیز به قانون باز می‌گردد. لذا در مورد آثار و ماهیت قراردادها نیز این‌چنین می‌باشد: قانون حکم همه چیزی را معین می‌کند، آن‌چه مهم است، مبنای صدور این احکام می‌باشد. بنابراین اگر بیان گردد که مقتضای ذات عقود را قانون معین و مشخص می‌کند، سخن نادرستی نخواهد بود، ساده انگاری بوده و مشکل حل نخواهد گردید.[۹۲]

بند دوم: نظریه تشخیص مقتضیات عقد بر اساس معیار عرف:

برخی از فقها و حقوق‌دانان، جهت شناسایی و تمیز مقتضیات عقد «عرف» را مبنا قرار داده‌اند. فقهای قائل به این نظریه، تأکید بر جدا بودن مقتضیات عرفی و شرعی دارند و علی‌رغم این که اعتقاد دارند، هر عقد دارای یک سری آثار و لوازم شرعی می‌باشد، اما شرط خلاف لوازم مذکور را جزء شرط خلاف کتاب و سنت دانسته و مبنای بطلان چنین شرطی را نامشروع بودن دانسته‌اند، نه مخالفت با اقتضای عقد.[۹۳]
به نظر این دسته از فقها، مصادیق شرط خلاف مقتضای عقد، تنها شروطی هستند که بر خلاف مقتضیات عرفی عقد باشند و بر این اساس مراد از مقتضی ذات عقد را، اصطلاحاً، آثار و لوازمی می‌دانند که عقد، عرفاً، مقتضی آن است.[۹۴]
بنابر این نظر، از آن‌جایی که عرف، نقش سازنده و تشکیل‌دهنده‌ی قراردادها را دارا بوده، پس به وسیله‌ی عرف هم، می‌توان به مقتضیات هر عقدی پی‌برد. اگر چه نقش عرف در تمیز خواست و اراده مشترک طرفین (که این مؤثر در تشخیص مقتضای عقد می‌باشد) بسیار مؤثر و مفید است، اما به‌تنهایی، معیار کافی و لازم برای تمیز مقتضیات عقد نخواهد بود، چرا که تراضی طرفین عقد می‌تواند موجب آثار و لوازم جدیدی باشد که ریشه و نمونه‌ای در عرف نداشته، پس رجوع به عرف در مورد چنین عقودی ره‌گشا نخواهد بود.[۹۵]
اما ایراد نظریه این است، اگر چه عرف سهم بسزایی در کشف و شناخت آثار و لوازم عقود دارد، اما با توجه به اصل آزادی قراردادی و تراضی طرفین عقد بر آثار و لوازم آن، بدون در نظر گرفتن «قصد مشترک متعاقدین» و به صرف مراجعه به عرف، با توجه به عنوان عقد، در شناخت مقتضیات عقد، دچار گمراهی خواهیم شد.
«میرزای نائینی (ره) که از معتقدین به ملاک عرفی است، متوجه اشکال فوق بوده و بر این اساس، در تشخیص مقتضیات عقد «انشای متعاقدین» و «قصد مشترک آنان» را نیز دخیل دانسته است».[۹۶]

بند سوم: نظریه تشخیص مقتضیات عقد بر اساس معیار قانونی و عرفی:

برخی از فقها، در تمیز مقتضیات عقد به معیار شرع (قانون) و عرف توأمان متمسک گردیده‌اند. «شیخ انصاری (ره) که یکی از معتقدین به این نظریه است، در این خصوص بیان می‌دارد: منافات شرط با مقتضای عقد، اگر عرفاً واضح باشد، مانند اشتراط عدم انتقال عوضین در بیع یا انتقال مال به ذمه ضامن در عقد ضمان، در این صورت انشاء عقد عرفی ممکن نیست و اما منافات، نصوص و اجماعاتی است که در شرع مقدس بر صحت اشتراط یا عدم آن وارد شده است و در صورت فقد نص یا اجماع، ناگزیر بایستی به دلیلی که مقتضی اثر مبحوث عنه است، رجوع نمود. اگر دلیل مذکور، از حیث اطلاق یا عمومش با دلیل وجوب وفای به شرط معارضه نماید، (یعنی اگر دلالت بر ثبوت آن اثر بر عقد، ولو با اشتراط خلاف داشته باشد در این صورت بایستی شرط را به لحاظ مخالفت با کتاب و سنت باطل دانست، اما اگر ثبوت اثر مذکور بر عقد به نحوی باشد که منافات با تغییر حکمش به واسطه اشتراط نداشته باشد، در این صورت باید قائل به صحت شرط شد …».[۹۷]
بنابر این نظریه، معیار و ملاک تمیز مقتضیات ذات و اطلاق عقد در درجه اوّل عرف است و چنان‌چه در احراز و تشخیص مقتضیات عقد با مشکل مواجه شدیم، بایستی به سراغ ادله ثبوت آن اثر بر عقد در شرع، رفته و با توجه به آن ادله، اگر اثر مذکور، به وسیله‌ی شرط، قابل تغییر باشد، شرط را صحیح دانسته وگرنه به علت مخالفت شرط با کتاب و سنت، شرط را باطل بدانیم.
ایرادی که در این‌جا رخ می‌دهد و برخی از حاشیه‌نویسان مکاسب به آن اظهار نموده‌اند، اختلاط نمودن بحث شروط مخالف کتاب و سنت و خلاف مقتضای عقد است. به این معنا که اکثر آثار و لوازمی که از سوی شارع بر قراردادها وضع گردیده است، مقتضیات شرعی عقود می‌باشد که اشتراط بر خلاف این مقتضیات، رافع ماهیت عرفی عقود نیست و به همین اعتبار معتقدان به این نظریه نیز چنین شرطی را صرفاً به لحاظ مخالفت با کتاب و سنت باطل دانسته‌اند و هیچ‌گاه، علت بطلان را مخالف شرط با مقتضای عقد بیان نکرده‌اند. از سوی دیگر، با توجه به نقش قصد مشترک و تراضی متعاقدین در ایجاد آثار و لوازم عقود، اکتفا به عرف یا قانون در تمیز مقتضیات قراردادها و عدم توجه به مضمون عقد و آثار مستقیم انشا باعث اشتباه و گمراهی در تشخیص مقتضیات عقود می‌شود.

بند چهارم: نظریه تشخیص مقتضیات عقد بر اساس معیار قصد مشترک:

عده‌ای از محققان، برای تمیز «مقتضای عقد» به «مضمون عقد» و «قصد مشترک» روی آورده‌اند.[۹۸] مرحوم نائینی یکی از پیروان و طرفداران این نظریه است و در خصوص تمیز مقتضای عقد، آن‌چه را که دو طرف عقد به طور صریح، یا به اصطلاح خود او «اولا و بالذات» انشا نموده‌اند و مدلول مطابقی عقد است، «مقتضای ذات عقد» دانسته است. مانند تملیک اعیان در بیع و یا تملیک منافع در عقد اجاره و آن‌چه را که به طور تبعی و ضمنی انشاء گردیده و مدلول التزامی عقد است، «مقتضای اطلاق عقد» می‌داند که به حکم عرف در نوع آن معامله معمول می‌باشد. ولی تراضی بر خلاف آن نیز امکان دارد: مثل حال بودن ثمن و التزام به وصف صحت و تعادل بین دو عوض.[۹۹] بنابر این نظر، جهت تشخیص مقتضیات عقد، مفاد تراضی و انشای طرفین عقد را می‌بایستی مبنا قرار داد و آن‌چه را که متعاقدین، صریحاً و اوّلاً و بالذات اراده نموده‌اند، مقتضای ذات عقد پنداشت.
برخی از حقوق‌دانان بر این نظریه ایراد کرده و بیان داشته این نظر از جهت مبنایی که برای جوهر و اساس عقد پیشنهاد نموده است، جالب و قابل پذیرش است ولی معیار تمیز و تشخیص آن ناقص و گمراه‌کننده به نظر می‌رسد. چرا که درست است طرفین آن‌چه را بیشتر برایشان اهمیت دارد، در پیمان تصریح می‌نمایند، ولی گاهی پیش می‌آید که امور فرعی و تبعی را نیز مورد تصریح قرار می‌دهند، پس این که بیان شود، هر آن‌چه که مدلول مطابق عقد است و به صراحت انشا می‌شود «مقتضای عقد» بوده، صحیح به نظر نمی‌رسد. مثل این‌که گفته شود هرگاه طرفین عقد، حال بودن ثمن یا محلّ تسلیم مبیع را در عقد به صراحت ذکر نمایند، این امور جزء ماهیت ذات عقد، خواهند بود. یقیناً چنین استدلال و نتیجه‌گیری را هیچ حقوق‌دانی نخواهد پذیرفت.[۱۰۰]
«اصالت شیوه‌ی نائینی از آن‌جا آغاز می‌شود که او معیار نوعی تمیز مقتضای عقد را که سایر فقیهان برگزیده و مظهر آن را عرف یا قانون دانسته‌اند، رها کرده است و می‌خواهد با معیار شخصی (انشا یا مفاد قصد مشترک) ماهیت عقد را تمیز دهد. در این راه نیز به جای این که نوع «تراضی» بر مبنای داوری عرف، مبنای تحقیق قرار گیرد، انشاء خاص دو طرف مرکز مطالعه است و برای یافتن انشاء اصلی تلاش می‌شود. بنابراین در این کاوش حق بود که نائینی همه قرائن را به یاری می‌گرفت یا از دید عرف برای رسیدن به «مقصود اساسی» استفاده می‌کرد. لکن او از این هر دو عبور کرده و به معیار نامطمئن «صراحت» اطمینان کرده است.[۱۰۱]

بند پنجم: نظریه تشخیص مقتضیات عقد بر اساس مجموع اعلام‌های طرفین و لوازم قانونی و عرفی قصد مشترک:

برخی از حقوق‌دانان از جمله دکتر کاتوزیان، ضمن تأیید مبنای نظریه‌ی قبلی (نظریه تشخیص مقتضیات عقد بر اساس قصد مشترک) ایراداتی را بر آن وارد دانسته و در نهایت نظر خویش را در خصوص راه‌حلّ تشخیص مقتضیات عقد بیان داشته‌اند.[۱۰۲]
ایشان اعتقاد دارند که نظریه‌ی قبلی از دو جهت بایستی اصلاح گردد: اوّل، این‌که ماهیت عقد را نمی‌توان یک سره به «قصد مشترک» واگذار نمود، بدین معنا که امروزه قوانین، آن چنان نهاد ارادی را محاصره و احاطه نموده که دیگر آن‌چه را عقد می‌نامیم، ترکیبی از احکام و خواست و اراده‌های خصوصی می‌باشد، بنیان و اساس همه‌ی احکام و آثار نهادی است که دو طرف ساخته‌اند، اما لوازم قانونی نیز عنصری از این ماهیت است. ایشان برای مثال بیان داشته‌اند: در پاره‌ای از قراردادها، قبض شرط صحت است، طرفین عقد به ضرورت قبض در عقد، اشاره‌ای ندارند، اما قانون، آن را لازمه انعقاد قرارداد و عنصری از ماهیت خواست مشترک قرار می‌دهد. بنابراین نتیجه‌گیری شده که چنین شرطی که قبض را در وقف یا هبه یا رهن یا بیع صرف، لازم نمی‌داند «خلاف مقتضای عقد» است بدون این‌که با قصد مشترک مخالفتی داشته باشد.
در ادامه بیان شده، عنصری را که قانون بر نهاد قراردادی می‌افزاید با آثار قانونی آن نهاد تفاوت دارد، عنصر ماهوی از ارکان وقوع عقد است، در حالی‌که آثار قانونی بر قرارداد منعقد گردیده، بار می‌شود، پس بایستی آن را عنصر عقد شمرد و شرطی را که بر خلاف آن اثر بشود، خلاف مقتضای عقد نخواهد بود، مگر این که نفی آن به بیهودگی ماهیت عقد، منتهی گردد. مثالی که در این مورد ذکر گردیده، شرطی است که فروشنده را از ضمان درک که از آثار قانونی بیع است بری نماید، خلاف مقتضای عقد بیع نخواهد بود و این شرط تنها در صورت حیله‌ی فروشنده بر خلاف نظم عمومی و در زمره اقسام شرط نامشروع خواهد بود.
ایشان در مثال دیگری تسلیم ثمن و مبیع را که هدف نهایی از مبادله محسوب می‌شود، از عناصر مقتضای بیع برشمرده‌اند.
دومین ایرادی که دکتر کاتوزیان در نقد نظریه‌ی شناخت مقتضیات عقد بر اساس قصد مشترک مرحوم نائینی مرقوم نموده، این است که معیار «صراحت در بیان» یا «دلالت مطابقی عقد» بر شناخت مقتضای عقد، نامطمئن و گمراه‌کننده می‌باشد، چرا که این کاوش چهره نوعی و شخصی را با هم دارد.
در جایی که طرفین برای بیان قصد مشترک از اصطلاحی متعارف و شناخته شده مانند: بیع، اجاره و قرض، استفاده می‌نمایند، مفهوم عرفی و قانونی این اصطلاح به طور نوعی معین می‌گردد. برای مثال: اگر شخصی اعلام نماید که خانه‌ام را فروختم، مفهوم نوعی اراده‌ی شخص، انتقال مالکیت خانه در برابر عوض معین می‌باشد (ماده ۳۳۸ ق.م). هم‌چنین است در جایی‌که پیمان مورد توافق طرفین از زمره‌ی «عقود معین» نیست و دادرس بایستی برای رسیدن به «قصد مشترک» از عرف بهره جوید و آن‌چه را که «انسانی متعارف» در آن شرایط اراده می کند، به طرفین نسبت دهد. «شرط خلاف مقتضای عقد» تعبیر دیگری از «شرط مخالف تراضی» نیست. مقصود، شرطی است که ماهیت آن‌چه را تراضی و قانون و عرف به اشتراک آفریده‌اند، نفی می‌کند.[۱۰۳] بر عکس، در همه قراردادها، جهت مشترک و جنس و اوصاف و مقدار دو عوض که چهره‌ی خارجی مقتضای نوعی عقد را معین می‌کند، از راه تحلیل اراده مشترک در هر مورد خاص معین می‌شود. برای مثال، در پیمانی که گلدان بلوری زمان صفوی در برابر یک میلیون ریال مبادله می‌شود، مقتضای عقد، انتقال گلدان قدیمی در برابر آن مبلغ است و شرطی که اصل مبادله یا وصف اساسی مورد معامله را نفی کند، مخالف با مقتضای آن عقد است».[۱۰۴]
دکتر کاتوزیان معتقد هستند، موضوع اصلی توافق را بایستی از مجموع اعلام‌های طرفین عقد و لوازم قانونی و عرفی خواست مشترک به دست آورد و معیار «صراحت بیان» یا «دلالت مطابقی»، معیاری دقیق نخواهد بود.
در نهایت، ایشان در تعریف مقتضای عقد بیان داشته‌اند: «موضوع اصلی است که عقد به خاطر ایجاد آن، واقع می‌شود و به خواست طرفین یا احکام مترتب بر آن، لازمه ماهیت عقد است» و بر این اساس، شرطی را مخالف مقتضای عقد دانسته که موضوع اساسی یا اثر اصلی معهود را نفی نماید، مثل این‌که در عقد بیع شرط شود که زمین مورد معامله وقف بر بیماران باشد. (شرط نتیجه)

گفتار سوم: اقسام مخالفت شرط با مقتضای عقد:

مخالفت شرط با «مقتضای عقد» ممکن است به صورت ذیل ظهور و بروز نماید:

    1. مخالفت شرط با مضمون عقد.
    1. مخالفت شرط با کلیه‌ی آثار عقد.
    1. مخالفت شرط با اثر ظاهر عقد.

بند اوّل: مخالفت شرط با مضمون عقد:

مخالفت با مضمون عقد، به معنای مخالفت با موضوع اصلی است که توسط متعاقدین انشا گردیده و هدف طرفین از انعقاد عقد، تحقق این مضمون و اثر می‌باشد.
به عنوان مثال، در عقد بیع که عبارت است از: تملیک عین به‌ازای عوض معلوم، مضمون بیع و مفاد اصلی تراضی، حاصل شدن تملیک و تملک خواهد بود؛ یا در عقد اجاره تبادل منافع با اجاره‌بها، موضوع اصلی عقد می‌باشد. حال، چنان‌چه در این دو عقد شرط شود که تملیک حاصل نگردد یا بدون عوض باشد، بدون شک این شرط، مخالف مقتضای عقد خواهد بود. این فرض، مصداق بارز مخالفت شرط با مقتضای عقد بوده و در بطلان چنین شرطی، تردیدی میان محققین ملاحظه نمی‌شود. البته چنین مثال‌هایی کمتر در قراردادها دیده می‌شود. آن‌چه بیشتر محتمل می‌باشد، این است که مفهوم شرط با تملیک، تنافی داشته و قابل جمع نباشد. به عنوان مثال: در عقد بیع شرط گردد که خریدار، مبیع را هبه نماید و یا در عقد اجاره قید گردد که انتفاع از عین اجاره با خویشاوندان موجر است نه شخص موجر. بنابراین در این مثال‌ها آن‌چه که از جمع مفاد شرط و عقد به‌خوبی نمایان‌گر است، این است که مقصود نهایی و واقعی تملیک نبوده و استفاده از قالب بیع یا اجاره، سرپوشی عاریتی و نامناسب برای مقصود پنهانی دیگر است.[۱۰۵]

بند دوم: مخالفت شرط با کلیه آثار عقد:

همان‌گونه که قبلاً بیان شد، در صورتی که شرط، مخالف با مضمون عقد باشد، باطل بوده و مبنای این بطلان روشن و غیرقابل انکار می‌باشد. اما به‌ندرت اتفاق می‌افتد که طرفین عقد، به صراحت بر خلاف مضمون عقد و مفاد اصلی آن در قالب شرطی، توافق نمایند. آن‌چه در عالم عمل بیشتر بروز می‌یابد این است که طرفین برای عملی نمودن نیات باطنی خویش، عقدی را به ظاهر منعقد نموده و بر خلاف کلیه‌ی آثار آن شرط می‌نمایند. به عنوان مثال، در ضمن فروش یک اتومبیل شرط شود که خریدار، حقّ فروش، به رهن گذاردن، انتفاع و به‌طور کلی حقّ هیچ‌گونه تصرف را نداشته باشد و فقط بتواند آن را عاریه دهد. این شرط معنایی جز این نخواهد داشت که تمام آثار مالکیت از خریدار سلب گردیده و عرف، چنین مالکیتی را در حکم عدم می‌داند.[۱۰۶]
در این فرض، هر چند مضمون اصلی عقد که همان تملیک است، نفی نگردیده است، اما به‌وسیله‌ی شرط، کلیه‌ی آثار تملیک از عقد سلب شده است. از این‌رو، یکی از فقها در این خصوص بیان داشته است: «اگر مرجع اشتراط، نفی تمام آثاری باشد که مترتب بر منشآت اوّلیه عقدی است، الحاقش به منافیات مقتضای عقد بعید نیست، زیرا منشآت اوّلیه وسیله‌ای برای رسیدن به آن آثارند و در صورت اشتراط عدم وجود آن آثار، مثل این است که بر واسطه عقد چیزی انشا نشده است.[۱۰۷] بنابراین چون نفی تمامی آثار عقد، ملازمه با نفی مضمون عقد و مفاد اصلی آن دارد، شرط را باید خلاف مقتضای عقد و باطل دانست. نکته‌ای که در پایان این بند قابل توجه می‌باشد، این است که باید دانست که در تعارض شروطی که با یکی از اجزای مقتضای عقد منافات دارد و یک یا چند اثر مهمّ آن را نفی می کند، اختلاف نظر وجود دارد و اشکال در جایی است که از بین بردن آن آثار تا چه حد و اندازه با تحقق موضوع عقد قابل جمع بوده و از چه مرحله‌ای آن را بیهوده و منقلب می‌کند. برای مثال: می‌دانیم مالک حقّ همه‌گونه تصرفی را در مال خود دارا است، حال اگر بر مالک شرط شود که او هیچ وقت نباید آن را بفروشد، تردیدی که در این‌جا حاصل می‌شود، این است که آیا باز هم می‌توان گفت که موضوع عقد (تملیک) صورت گرفته و خریدار مالک مبیع گردیده است؟
برخی از حقوق‌دانان در چنین مواردی معتقدند که دادگاه بایستی با توجه به داوری عرف و قانون و خواست‌ها و هدف‌های دو طرف تمیز دهد که اثر نفی شده چهره‌ی اساسی دارد و لازمه ماهیت عقد است یا فرعی و تبعی است و اعتقاد دارند که در این راه است که جهت یا هدف نهایی منظور در عقد می‌تواند معیار مفیدی باشد.[۱۰۸]
برخی دیگر از اساتید حقوق در خصوص آثار عقد قائل به تفکیک گردیده و بیان داشته‌اند، بایستی دانست که در هر عقد و معامله‌ای آن اثری که ماهیت عقد را ایجاد کند مقتضای ذات عقد را تشکیل داده و پاره‌ای آثار دیگر، وجود دارد که می‌توان آن را از مقتضیات با واسطه عقد دانست. در واقع این آثار، اثر ذات عقد بوده نه اثر خود ذات عقد. مثلاً: عقد هبه‌ی مبیع یا اجاره آن به وسیله خریدار و نظایر این امور که از آثار ذات عقد نبوده، بلکه از آثار اثر و مقتضای ذات عقد، یعنی انتقال مالکیت مبیع به خریدار است. به عبارت دیگر، عقد بدواً سبب انتقال ملکیت مبیع به خریدار می‌شود و این انتقال سبب جواز تصرف مادی و حقوقی خریدار در مبیع می‌گردد. حال، با این مقدمه بیان شده که آن‌چه عقد را باطل می کند، شرط خلاف مقتضای ذات عقد است نه شرط خلاف مقتضای اثر عقد و مثالی در این‌جا ذکر گردیده که هرگاه در فروش عین خارجی به دیگری شرط شود که خریدار نتواند مبیع را به دیگری انتقال دهد، عقد و شرط، هر دو صحیح است، چرا که این شرط مخالف با آثار مقتضای عقد است نه با خود مقتضای ذات عقد.
در ادامه بیان گردیده ممکن است که برخی از آثار اثر عقد از چنان اهمیتی برخوردار باشند که شرط خلاف آن مانند شرط خلاف مقتضای ذات عقد باطل و مبطل عقد باشد؛ مثل شرط عدم محرمیت در عقد نکاح بین زوجین، زیرا ماهیت اصلی عقد نکاح، ایجاد رابطه زوجیت و از آثار این رابطه، ایجاد محرمیت است. بنابراین هر چند شرط خلاف اثر ذات محسوب نمی‌شود، اما به جهت اهمیت آثار مذکور، شرط خلاف آن، در حکم شرط خلاف مقتضای ذات عقد می‌باشد.[۱۰۹]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 03:00:00 ق.ظ ]




۵-۲ نظام مالیاتی و اقتصادی هخامنشی ۱۲۸
۱۴۴
۵-۳ هیئت ها و جنس هدایا : ۱۴۴
۵-۳-۱ نظریات مطرح شده در مورد ماهیت چارپا ۱۴۶
۵-۳-۲ انواع اسب های تخت جمشید : ۱۴۹
۱۵۳
۵-۴ تاثیر نمادهای سمبولیک هر قوم در نقش آن نمایندگان : ۱۵۳
۱۵۹
۵-۵ : وجود نمادهای اعتقادی هخامنشیان درحجاری ۱۵۹
۱۶۵
۵-۶ نقوش گیاهی در ایران باستان : ۱۶۵
۵-۶-۱ درخت زندگی : ۱۶۵
۵-۶-۲ درخت سرو و خرما : ۱۶۶
۵-۶-۳ گیاه هومه (هوم) : ۱۶۷
۵-۶-۴ نخل : ۱۶۸
۵-۶-۵ گل نیلوفر در نگاره های تخت جمشید : ۱۶۸
۱۶۹
۷-۱ ماه: ۱۶۹
نتیجه گیری ۱۷۴
فهرست منابع ۱۷۵
چکیده :
دراین پژوهش سعی شده است که شناسایی کامل تری نسبت به هدایای آورده شده توسط ملل مختلف به دربار هخامنشیان که صحنه هایی از آن در حجاری های پلکان آپادانا نشان داده شده صورت بگیرد . نوع و تعداد اجناس بررسی شود و نمادهای سمبولیک و اعتقادی هر قوم و ملیت دراین آثار بطور برجسته نشان داده شود .
از سوی دیگر از نوع پوشش و ظاهر هرفرد قومیت آن مشخص شود و ازاین طریق نوع ارتباط این اقوام با هخامنشیان بیشترروشن شود .
دراین پژوهش تفکیک و تقسیم بندی موضوعی هدایا و نقد و بررسی نظرات مختلف صورت گرفته است و همچنین نوع معماری و اصول هنری رعایت شده در آثار هخامنشی بررسی شده است .
بدین ترتیب می توان به شناسایی جنبه های جدیدی از تاریخ روابط اقتصادی و سیاسی هخامنشیان با ملل تابعه دست یافت.
کلید واژههدایا – ملل تابعه – حجاری – نماینده – سمبولیک – هنر
فصل اول
کلیات
۱-۱- مقدمه :
آنچه تاکنون در بررسی حجاری های تخت جمشید مورد توجه قرار گرفته است بیشتر شناخت اقوام و هدایای آنها از نظر تعداد بوده است و به کیفیت و نوع هدایا و نوع ظاهر افراد کمتر توجه شده است از سوی دیگر عوامل مختلف از جمله سمبلهای اقوام هدیه آوردنده و یا اعتقادات دینی آنها که در نوع هدایا بطور مستقیم اثر گذار بوده اند کمتر شناسایی شده است و تحلیل خاصی صورت نگرفته است .
دراین بررسی و تحلیل پنج فصل در نظر گرفته شده است :
- فصل اول : دراین فصل به کلیاتی از تحقیق پرداخته شده است .
فصل د وم :که به وسعت قلمرو هخامنشیان در دوره پادشاهان نخستین می پردازد .
-فصل سوم : هنرومعماری تخت جمشید ، صنعت و معادن و پارچه بافی وهنرهای مختلف آن دوران را بررسی می کند . همچنین تاثیر هنر دیگر ملل را بر هنر هخامنشی مورد تفحص قرار می دهد .
- فصل چهارم : حجاری پلکان آپادانا وهمچنین اقوام و تعدادو ظواهر آنان مورد مطالعه قرار می گیرد و حجاری پلکان شرقی با پلکان شمالی مقایسه می گردد .
- فصل پنجم : که دراین فصل نوع هدایا و نظام اقتصادی هخامنشیان و طریقه مالیات گیری آنها و تاثیر نمادهخای سمبولیک و اعتقادی ملل دیگر دراین هدایا مورد بررسی قرار گرفته است که ازاین پژوهش به رابطه ملل مختلف با هخامنشیان بهتر می توان پی برد .
۱-۲- هدف :
هدف این پژوهش بررسی و شناخت اقوام تصویر شده درحجاری ها و شناخت اجناس و محصولات هر منطقه و تاثیر نمادهای مذهبی و سمبولیک آن نواحی درانواع اجناس می باشد و با بررسی این موارد روابط سیاسی دولت هخامنشی با این دولتها با توجه به نقوش حجاری شده شناخته می شود .
۱-۳- سئوال اصلی :
با بررسی هدایا و نقوش هدیه آورندگان درنگاره های تخت جمشید چه اطلاعاتی درجهت شناسایی هویت و ملیت افراد تاریخ روابط هخامنشیان با سایر دولتها بدست می آید .
۱-۴- فرضیه و پرسشها :
کالاهای به تصویر کشیده شده در حجاری فقط باج و مالیات بوده اند یا شامل هدایا نیز بوده است ؟
به نظر می رسد بیشتر حالت پیشکش از اجناس و کالاهای بومی هر منطقه بوده است .
۲- آیا با توجه به ظاهر و البسه ، حجاری ملیت اقوام شناسایی شود ؟
به نظر می رسد می توان شناخت اجمالی بدست آورد .
۳- آیا نمادهای اعتقادی و سمبولیک اقوام در نوع کالاها و آثار بقای مانده تأثیر داشته اند .
به نظر می رسد سمبولها ، نمادها و اعتقادات اقوام در نوع پیشکش تأثیر داشته است .
۴- آیا از حجاری مورد نظر اقوام زیر نفوذ قابل شناسایی می باشند ؟
به نظر می رسد اقوام از روی حجاری و البسه و آرایش افراد قابل شناسایی می باشد .
۱-۵- روش تحقیق :

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 03:00:00 ق.ظ ]




۴- پیوستگی و ارتباط بین واحدهای سازمان
در سازمانهای بزرگ ایجاد و هماهنگی بین واحدهای مختلف و تشکیل یک گروه کاری قوی امری دشوار است. اولین اقدام در تحقیق هدف مذکور تعیین رسالت ناحیه، بررسی وضعیت موجود و چشم انداز آتی فعالیتهای سازمان می باشد. این دورنمای آتی باید عملی، قابل اطمینان و مستند باشد. طرح‌های اجرائی چگونگی نیل به هدف‌های آتی سازمان را مشخص می نماید و رهنمودهای تعیین شده در طرح‌های اجرایی مذکور فرصت لازم را برای مدیران سطح بالا فراهم می کند تا آنها بتوانند ارزیابی کنند که افراد تا چه اندازه اهداف و رسالت سازمان را پذیرفته و درک کرده اند. برنامه های اجرایی ممکن است به طرق مختلف سازماندهی شوند و نواحی باید سعی کنند که به بهترین وجه ممکن این طرح‌ها را تهیه نموده و سازماندهی کنند. سیستمهای باز و سیستم‌های ساختاری دو نمونه از ابعاد سازماندهی برنامه‌های اجرائی هستند که به منظور ایجاد پیوستگی و ارتباط بین واحدهای سازمان توصیه شده‌اند (کرامتی، ۱۳۷۴: ۱۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۵-۴-فرایند برنامه ریزی استراتژیک
مدیریت عبارت است از فرایند تضمین دستیابی سازمان به فواید ناشی از بکارگیری استراتژی منااسب. طبق این بیان یک استراتژی مناسب مطابق با نیازمندی های یک سازمان در زمان مشخص تعریف می شود. فرایند مدیریت استراتژیک شامل ۶ گام متوالی است:

    1. تجزیه و تحلیل محیطی: مطالعه محیط سازمان در راستای شناسایی عوامل محیطی را شامل می شود که بر عملکرد سازمان تاثیر بسیاری دارد.
    1. پایه گذاری جهت گیری سازمانی: سه عنصر اساسی ماموریت سازمانی، چشم انداز سازمانی و ارزشهای سازمانی را شامل می شود. این سه مفهوم پیوند دهنده عناصر سازمانی و بیانگر ماهیت، چگونگی و نحوه جهت گیری های سازمانی هستند.
    1. هدف گذاری: اهداف بیان کننده منظور برنامه ریزی در طرح ها و برنامه ها هستند.
    1. تعیین و تدوین استراتژی ها: پس از تجزیه و تحلیل محیط تعیین جهت گیری سازمانی و تعریف ماموریت، ارزش ها، چشم انداز و اهداف سازمانیآماده تعیین استراتژی های سازمانی هستند. تعیین استراتژی عبارت است از فرایند تعیین زمینه های عملکرد مناسببه منظور دستیابی به اهداف سازمانی در راستای ماموریت و فلسفه وجودی سازمان
    1. بسترسازی و اجرای استراتژی ها: بسترسازی و اجرای استراتژی ها پنجمین مرحله از فرایند مدیریت استراتژیک است که از آن استراتژی های تدوین شده اجرا می شود.
    1. کنترل استراتژی ها: کنترل استراتژی به عنوان آخرین گام مدیریت استراتژیک شامل نظارت و ارزیابی فرایند مدیریت استراتژیک به عنوان یک کل بوده است و نقش تضمین عملکرد مناسب این فرایند را دارد(امینی و سماواتیان، ۱۳۸۹).

۲-۵-۵- سطوح برنامه‌ریزی استراتژیک در نواحی آموزش و پرورش
برنامه‌ریزی آموزش و پرورش باید در سه سطح کاری انجام شود: ۱- در تعین خطی‌مشی ۲- در تهیه و تدوین برنامه  ۳- در اجرای برنامه.
شایان ذکر است که بالاترین سطح اثر بخش و پیشرفت در امور زمانی میسر است که هر یک از این سه عنصر برنامه‌ریزی به موقع و در جای خود مورد استفاده قرار می گیرد.
۲- ۶ . سابقهعملی وپیشینهتحقیقدرایرانوخارجازکشور
۲-۶-۱ - پیشینه تحقیق در ایران :
در رابطه با نابرابری آموزشی در بین دختران و پسران در استانهای مختلف کشور تحقیقات چندی انجام گرفته است.
عزیز زاده(۱۳۶۵) در تحقیقی با عنوان ” بررسی نابرابری دستیابی به فرصت­های آموزشی بین استان‎های کشور در سال تحصیلی ۶۶ ـ ۱۳۶۵” در کل استانهای کشور به این نتیجه می رسد که نابرابری دستیابی به فرصتهای آموزشی در همه دوره های تحصیلی برای دختران بیش از پسران است. در رابطه با توزیع فرصتهای آموزشی دختران در بین استانها از دوره راهنمایی به متوسطه عمومی نابرابری افزایش یافته است اما از دوره عمومی به دوره دانشگاهی میزان نابرابری تقریبا ثابت می ماند.
خدابخش(۱۳۷۱) در تحقیقی تحت عنوان” مقایسه میزان نابرابری آموزشی بین مناطق آموزشی استان گیلان در دوره متوسطه سال­های تحصیلی ۶۷ ـ ۱۳۶۶ و ۷۱ ـ۱۳۷۰” به این نتیجه می رسد که بین مناطق آموزشی استان گیلان نابرابری وجود دارد.
حسینزاده(۱۳۷۲) در بررسینابرابری­هایدستیابیبهفرصت­هایآموزشیبینمناطق اداره کلآموزشوپرورشاستانبوشهر به این نتیجه دست یافت که هر اندازه به دوره های بالای تحصیلی حرکت می کنیم میزان نابرابری جهت دستیابی به فرصتهای آموزشی شدید می شود. میزان نابرابری در حد متوسط به اوج خود می رسد. نابرابری در مورد دختران بیشتر از پسران است .
در تحقیقی که کلیدری (۱۳۷۴) با عنوان” بررسی میزان نابرابری فرصتهای آموزشی در استان خراسان طی سالهای برنامه اول دولت ( ۷۲-۱۳۶۸)” انجام داد مشخص شد که فرصتهای آموزشی در هیچکدام از مناطق راهنمایی و دبیرستان چه برای پسران و چه برای دختران در سال تحصیلی ۶۹-۶۸ بین ۴۰ شهرستان و منطقه و در سال ۷۳-۷۲ بین ۴۲ شهرستان و منطقه استان خراسان بطور متعادل توزیع نشده است . مقایسه ضریب جنسی پسران و دختران در مقاطع راهنمایی و متوسطه نشان داد که میزان نابرابری بین شهرستان ها و مناطق در رابطه با توزیع فرصتهای آموزشی دختران در هر دوره راهنمایی و متوسطه و در هر دو سال تحصیلی ( ۶۹-۶۸ و۷۳-۷۲ ) همواره بیشتر از نابرابری فرصتهای آموزشی پسران است . همچنین اگر چه با گذر از دوره راهنمایی تحصیلی به متوسطه عمومی در سالهای ۶۹-۶۸ و۷۳-۷۲ ومیزان ضریب جینی که مبین نابرابری بین شهرستان ها و مناطق است ، افزوده می شود . اما خوشبختانه در هر دو مقطع تحصیلی مذکور میزان نابرابری بین شهرستان ها و مناطق در دسترسی به فرصتهای آموزشی در سال تحصیلی ۷۳-۷۲نسبت به سال ۶۹-۶۸ سیر نزولی داشته است .
در تحقیقی که توسط میردر(۱۳۷۴) برای مقایسه مدارس اسلام شهر با استاندارهای آموزش و پرورش و مقایسه آن با ناحیه ۶ استان تهران"نابرابری در مقولات ۱- مدیریت و کادر اجرایی مدرسه،۲- کادر آموزشی رسمی و غیر رسمی،۳- توزیع جمعیت دانش آموزشی، ۴- کادر خدماتی،۵- فضای آموزشی و پرورشی و ۶- امکانات و تجهیزات آموزشی انجام شد این نتیجه بدست آمدکه بجز فضای کلاسی و حیاط و کل زمین و سرویس بهداشتی در بقیه موارد تفاوت بین دو منطقه معنی دار بوده است
نادری­نرم(۱۳۷۶) در تحقیقی تحت عنوان “بررسی نابرابری­های آموزشی در ۳ مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در سال­های تحصیلی ۶۶ ـ ۱۳۶۵و ۷۶ ـ ۱۳۷۵ استان خراسان” نتیجه می گیرد که در هر سه مقطع بین مناطق نابرابری وجود دارد.
واحدی (۱۳۷۷)در تحقیقی تحت عنوان” بررسیعواملمؤثردردستیابیدخترانبهفرصت­هایآموزشیدر دورهراهنماییتحصیلیمناطقآموزشوپرورشاستانزنجان” به این نتیجه می رسد که دختران نسبت به پسران دسترسی کمتری به آموزش دارند
مرادی (۱۳۸۳) در تحقیقی تحت عنوان “بررسیبرابریفرصت­هایآموزشیدردورهمتوسطه وعواملمرتبطباآندرمناطقآموزشیاستانزنجاندرسالتحصیلی۸۱-۸۲” به این نتیجه می رسد که دختران در مناطق کمتر توسعه یافته­تر(روستاها و جنوب شهرها) نسبت به مناطق توسعه یافته­تر (شهرها و شمال شهرها) دسترسی کمتری به آموزش دارند
داش خانه(۱۳۸۰) در تحقیق خود با عنوان ” بررسی عوامل مؤثر در نابرابری­های آموزشی در دوره آموزش عمومی به منظور ارائه مدلی نظری برای آموزش دختران” که به بررسی عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی در ۶ استان کهکیلویه و بویر احمد٬ فارس ٬ کردستان٬ اصفهان٬ ایلام و سیستان و بلوچستان پرداخته است به این یافته می رسد که در دوره ابتدائی در زمینه دستیابی به فرصتهای آموزشی نابرابری برای دختران بیش از پسران است و در دوره آموزش عمومی بین دختران و پسران در زمینه دستیابی برابر به فرصتهای آموزشی و نوع منطقه تفاوت وجود دارد.
نوغانی(۱۳۸۱) در رساله دکتری خودتحت عنوان “تحلیل جامعه شناختی موفقیت در ورود به آموزش عالی” کوشیده است تا نقش سرمایه اقتصادی، سرمایه فرهنگی و سرمایه اجتماعی افراد را در احتمال ورود آنان به دانشگاه نشان دهد. او بدین نتیجه رسیده است که “بعداز سرمایه فرهنگی، سرمایه اقتصادی خانواده بیشترین سهم را در آزمون سراسری دانشگاه‌ها (نمره و احتمال قبولی) داشته است” .به عبارتی سرمایه فرهنگی و سپس سرمایه اقتصادی خانواده بالاترین تاثیر را در میزان ورود داوطلبان به دانشگاه بر جای می‌گذارد.
چابکی(۱۳۸۲) در تحقیقی با عنوان ” آموزش و جنسیت در ایران، ” در رابطه با نابرابری آموزشی در بازه زمانی ۵ سال تحصیلی به این نتیجه می رسد که در کل کشور تعداد دانش آموزان دختر کمتر از پسران استاگرچه در طی ۵ سال این فاصله به تدریج کاهش یافته است.
گودرزی و طالب(۱۳۸۳) در تحقیقی با عنوان “قومیت و جنسیت: مطالعه موردی گروه های قومی در سیستان و بلوچستان” با بهره گرفتن از داده های پیمایش انجام شده در چهارشهر استان سیستان و بلوچستان تلاش می کند اهمیت نگرش جنسیتی را دررشد هویت یابی گروه های قومی نشان دهد. تحقیق حاضر این فرض را پیش می برد که نابرابری موقعیت دو گروه، به ویژه از حیث دسترسی به فرصت های آموزشی، دو طرز تلقی را نسبت به نقش های جنسیتی شکل داده است، وجود نگرش های سنتی و نسبتا مدرن به نقش های جنسیتی، دوگروه قومی را از هم متمایز ساخته است. همچنین ، آثار این نگرش ها بر الگوی زندگی خانوادگی و در نتیجه عملکرد متفاوت جمعیتی خانواده در دو گروه قومی تحلیل می شود. بخش مهمی از تفاوت های گروه قومی را می توان با تفاوت سطح آموزش توضیح داد، متغیرهای دیگری نیزدراین میان نقش دارند که از جمله می توان به تفاوت گرایش های مذهبی اشاره کرد.
نبی زاده سرابندی(۱۳۸۴) در تحقیق خود با عنوان “بی­ عدالتی در فرصت­های آموزشی استان سیستان و بلوچستان” به این نتیجه می رسد که در این استان بین دختران و پسران نابرابری وجود دارد.
اسماعیل سرخ(۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان” نابرابری های آموزشی و نابرابری های فضایی در بعد قومی و منطقه ای” در استان آذربایجان غربی به این نتیجه رسیده است که در هیچ یک از مناطق آموزشی لازم التعلیمان دختر و پسر به طور مساوی و متناسب با سهم جمعیتی خود تحت پوشش آموزش دوره ابتدائی قرار نگرفته اند.
آهنجیان(۱۳۸۶) در مقاله ای با عنوان ” فرصتهای آموزشی و نابرابری های منطقه ای در مدارس مناطق مرزی و غیرمرزی استان خراسان رضوی ” با اشاره به اهمیت منطقه محل زیست به عنوان یکی از شاخصهای اساسی برای طبقه بندی انواع نابرابری های آموزشی با نمونه ای به تعداد ۴۵ مدرسه در ۳ شهر منطقه مرزی و ۳۹ مدرسه در ۲ شهر منطقه غیرمرزی و با تحلیل یافته های حاصل از جستجو در مدارک مشاهدات و دو فرم پرسشنامه به این نتیجه رسید که فرصتهای ظاهری میان مناطق مقایسه شده در سه عنصر درونداد فرایند و تولیدات مدارس نشان دهنده نوعی نابرابری بحرانی نیست
آتشک(۱۳۸۸) در تحقیقی تحت عنوان” بررسی تساوی جنسیتی در دسترسی به آموزش (پایه­ های دوره راهنمایی در مناطق شهری و روستایی استان­های کشور) “به بررسی تساوی جنسیتی در دسترسی به آموزش دوره راهنمایی تحصیلی مناطق شهری و روستایی استان­های کشور بپرداخته است، به این منظور تعداد جمعیت واجب‎التعلیم (از سرشماری) و جمعیت دانش آموزی(از آمارنامه وزارت آموزش و پرورش) سال ۱۳۸۵ پایه­ های دوره راهنمایی تحصیلی استخراج و نرخ ثبت نام ناخالص دختران و پسران هریک از پایه­ های دوره مذکور محاسبه و از تقسیم نرخ ثبت نام ناخالص دختران بر پسران، میزان شاخص تساوی جنسیتی در دسترسی به آموزش هر پایه محاسبه گردید ه است. عمده­ترین نتایج حاکی از آن است که در پایه اول در شهرها ۷۴% به ضرر دختران، ۷% به ضرر پسران و در ۱۹% تساوی دیده می‌­شود و در روستاها ۱۰۰% به ضرر دختران و در مجموع شهر و روستا ۹۷% به ضرر دختران و ۳% تساوی وجود داشته است. در پایه دوم در شهرها ۱۷% به ضرر دختران، ۱۴% به ضرر پسران و در ۶۹% تساوی دیده می‌­شود و در روستاها ۹۰% به ضرر دختران و ۱۰% تساوی دیده می‌­شود و در مجموع شهر و روستا ۷۷% به ضرر دختران و ۲۳% تساوی وجود داشته است. در پایه سوم در شهرها۳۰% به ضرر دختران، ۷% به ضرر پسران و در ۶۳% تساوی دیده می‌­شود و در روستاها ۹۰% به ضرر دختران، ۷% به ضرر پسران و ۳% تساوی دیده می‌­شود و در مجموع شهر و روستا ۷۸% به ضرر دختران و ۳% به ضرر پسران و ۱۹% تساوی وجود داشته است. در کل دوره راهنمایی در شهرها ۳۹% به ضرر دختران، ۳% به ضرر پسران و در ۵۸% تساوی دیده می‌­شود و در روستاها ۹۳% به ضرر دختران و ۷% تساوی دیده می‌­شود و در مجموع شهر و روستا ۸۴% به ضرر دختران و ۱۶% تساوی وجود داشته است
قاسمیاردهایی وهمکاران(۱۳۹۰) درتحقیقی باعنوان ” زمینه ­های خانوادگینابرابری فرصت­های آموزشی: مطالعهموردی دانش­آموزاندخترمقطعمتوسطهشهراهر” بهبررسی تأثیرزمینه­های خانوادگی برنابرابری فرصت­های آموزشی درمیاندانش­آموزانپرداختهاند . بامطالعهنظریههایتبیینکنندهایناثر،رابطهبیننابرابریفرصتهایآموزشیوپایگاهاجتماعی- اقتصادیوروابطهریکازآنهابادیگرمتغیرهایمیانیدرقالبمدلتحلیلشکلگرفتهاست. یافتههانشانمیدهدکهبیشتریننابرابریفرصتهایآموزشیدربعدمدرسهوجودداشتهوسپسابعادمحلهوخانوادهقرارمیگیرند. همچنین،دانشآموزانبهترتیبدرپایگاهاجتماعی- اقتصادیپایین،متوسطوبالاقرارگرفتهاندونیزمیزانپایگاهاجتماعیآنانپایینتراز پایگاه اقتصادیشانبهدستآمدهاست. تحلیلهایدومتغیرهمعنیداریرابطهمعکوسبینمتغیرهایپایگاهاجتماعیاقتصادیونابرابریفرصتهایآموزشیرانشانمیدهند. درتحلیلمسیرهم،
مهمترینمتغیرتأثیرگذاربرمیزان نابرابری فرصتهای آموزشی ،پایگاهاجتماعی- اقتصادی می باشد. بهطوریکهعلاوهبراثرمستقیم،باتحتتأثیرقراردادنحساسیتآموزشیوالدینومهارتهایارتباطیدانشآموزان،اثرخودرابرنابرابریفرصتهایآموزشیمیگذارد
آتشک(۱۳۹۱) در تحقیقی با عنوان” ارزشیابی عدالت جنسیتی در ایران” به این نتیجه رسیده است که درمقطع ابتداییعدالتجنسیتیدرآموزشحاصلشدهاستودرمقاطعراهنمایی،متوسطهوآموزشعالی، بیعدالتیبهضرردخترانوتنهادردورهپیشدانشگاهیبیعدالتیبهضررپسرانوجوددارد.
در رابطه با نابرابری آموزشی در بین مناطق در داخل کشور تحقیقاتی به شرح زیر انجام گرفته است .
اسدی(۱۳۹۲) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان"مدل سازی ساختاری تأثیر آرزوهای تحصیلی بر نابرابری آموزشی(پیشرفت تحصیلی) دانش آموزان دختر و پسر مقطع پیش دانشگاهی آموزش و پرورش ناحیه ۱ و۲ شهرستان ارومیه ” به بررسی آرزوهای تحصیلی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن و تاثیر گذاری آرزوهای تحصیلی بر نابرابری های آموزشی پرداخته است. در این تحقیق برای سنجش نابرابری آموزشی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان برونداد و عملکرد سیستم های آموزشی استفاده شده است. نتایج این تحقیق نشان داده است که عوامل زمینه ای، عوامل شخصی و عوامل محیطی بر آرزوهای تحصیلی اثر مستقیم دارد و همچنین بیان می کند که آرزوهای تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی اثر مستقیم و معنی داری دارد.
اما در رابطه با بهره گرفتن از شاخص های آموزشی بازرگان(۱۳۷۲) در مقاله ای تحت عنوان “سیستم نشانگرهای آموزشی و کاربرد آن درتحلیل کارآیی دانشگاهی ” ضمن دسته بندی نشانگرهای آموزشی براساس مدل سیستمی ،چگونگی تدوینسیستم نشانگرهای آموزشی (دانشگاهی) را پیشنهاد داده است .
میرزامحمدی(۱۳۷۶) درتحقیقی تحت عنوان “بررسی وطراحی الگوی مناسب برای ارزیابی درونی کیفیت آموزشی در مراکز آموزشی وزارت نیرو” به طراحی وتدوین شاخص های کیفیت آموزشی در مراکز آموزشی وزارت نیروپرداخته است. دراین تحقیق با استفاده ازالگوی ارزیابی درونی ،ابتدا اهداف آموزشی شفاف شده وموردنظر قرارگرفته اند،سپس عوامل وملاک های شاخص ها باتوجه به اهداف موردنظر تدوین شده اند،درمرحلۀ بعد شاخص های کیفیت آموزشی تعریف شده ودربارۀ آنها داده های لازم جمع آوری شده است .
برزویان(۱۳۷۶) در تحقیقی تحت عنوان ” رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش تهران و ارائه پیشنهادات عملی جهت محرومیت زدایی” به رتبه‌بندی و تعیین جایگاه مناطق ۱۹ گانه شهر تهران از نظر معیارهای توسعه آموزشی و ارائه پیشنهادات عملی در جهت محرومیت‌زدایی و ایجاد تعادل منطقه‌ای پرداخته است که برای مشخص نمودن جایگاه مناطق آموزش و پرورش تهران از ۶۱ شاخص در قالب چهار بخشامکانات فیزیکی مدارس، امکانات آموزشی، اقتصادی آموزشی و پیشرفت تحصیلی نموده است.
زیاری (۱۳۸۳) در تحقیقی تحت عنوان ” سنجش درجه توسعه یافتگی ومحرومیت مناطق آموزش وپرورش استان یزد ” با بهره گرفتن از ۳۳ شاخص آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان یزد را از طریق مدل تحلیل عاملی رتبه بندی کرده است.
موسوی و حسنی(۱۳۹۰) در تحقیقی تحت عنوان” سنجش درجه توسعه یافتگی و محرومیت مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی” به روشتوصیفی- تحلیلی درجه توسعه یافتگی و محرومیت مناطق ۲۴ گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از طریق ۷۳ شاخص مختلف مورد بررسی قرار داده اند. نتایج نشان داده است که از۲۴منطقه‌ی آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، منطقه‌ی بوکان و ارومیه - ناحیه ۱ به عنوان مناطقبرخوردار شناخته شده‌اند،۷ منطقه به عنوان مناطق نیمه برخوردار و ۱۵منطقه به عنوان مناطق محروم محسوب می‌شوند. بیشترین میزان نابرابری با ۹۱/۰ در شاخص‌های امکانات فیزیکی و کمترین میزان نابرابری با ۵۱/۰ در شاخص‌های پیشرفت تحصیلی بوده است. همچنین امکانات اقتصادی و امکانات فیزیکی به ترتیب بیشترین و کمترین تأثیر را بر توسعه مناطق آموزش و پرورش داشته‌اند. در این تحقیق تحلیلشاخص‌هایتوسعه مناطق آموزش و پرورش نشانداده است که بین توسعه یافتگی مناطق آموزش و پرورش استان و درجه توسعه یافتگی شهری که منطقه درآن واقع شده است، رابطه معنی‌داری وجود ندارد.
۲-۶-۲- تحقیقات خارجی:
از جمله تحقیقات مهم خارجی که پیرامون مسئله نابرابری آموزشی انجام شده است ، تحقیقی مربوط به کلمن(۱۹۶۴) بوده است. وی در این تحقیق نشان داد که دانش آموزانی که به اقشار بالاو متوسط جامعه تعلق داشتند ، به مراتب بهتر از کودکانی عمل کردند که از طبقات محروم بودند .
از دیگر تحقیقات مهم در این زمینه مطالعات مربوط به PISA(2000و ۲۰۰۳) است که گروه برجسته ای از محققان در چند کشور دنیا انجام داده اند. در این تحقیقات از داده های مربوط به پیشرفت تحصیلی در چهار درس علوم، ریاضی، خواندن و زبان همچنین وضعیت اجتماعی خانواده( بالاترین وضعیت تحصیلی والدین وضعیت شغلی والدین و منابع فرهنگی و اقتصادی در اختیار دانش آموز (مانند تعداد کامپیوترهای موجود در منزل، تعداد کتابها و اثار هنری اصیل موجود در منزل، تعداد اتاق خوابها، وسایل منزل مانند لباسشویی و ظرف شویی، تعداد دیدارها از کتابخانه ها، لابراتوارها، گالری های ،هنری موزه ها تعداد مسافرت ها …) اطلاعاتی درباره ویژگی های فردی دانشآموزان مانند جنسیت، مهاجرتوضعیت زبانی( آیا زبانی که با آن در منزل تکلم می کنید با زبان مدرسه یکی است؟) همچنین سوالاتی درباره نگرش آنها نسبت به معلمانشان مدرسه و بطور کلی اموزش و پرورش و اینکه ایا آنها در همسایگی مدرسه ساکن هستند یا فاصله آنها از مدرسه دور است؟ که به وسیله پرسشنامه ای که توسط دانش آموزان پاسخ داده می شود و پرسشنامه ای که مدیران درباره مدرسه شان و کارکنان آموزشی پر می کنند تاکید این مطالعات بر سیاستگذاران و محققان است و هدف تایید نفش مدرسه در نابرابریهای آموزشی است به طور خلاصه نتایج مطالعات پیزا پیشنها می کند که به وسیله یکسان کردن مدارس بر اساس برنامه درسی منابع و دانش آموزان می توان با نابرابری های آموزشی مبارزه کرد.
نش[۸۸](۲۰۰۰) در تحقیقی با عنوان ” نابرابری های آموزشی : مورد ویژه دانش آموزان pacific ” مطرح می کند که یک رابطه علی بین آرزوها و پیشرفت تحصیلی توسط جامعه شناسی آموزش و پرورش تا حد زیادی تشخیص داده شده است. اما مطالعات معاصر به ویژه مطالعات مربوط به اقلیت های قومی نژادی نشان می دهد که این ارتباط پیچیده تر است. به عنوان مثال در نیوزلند پیشرفت دانش آموزان pacific علی رغم آرزوهای بالای آنان، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ضعیف است.
ورونیکا ای.مارتینز کانتو[۸۹](۲۰۰۷) در رساله خود با عنوان ” نابرابری و عملکرد مدرسه: تاثیر قانون “NO Child Left Behind” برروی آزمون دانش و مهارتهای تگزاس” به بررسی تاثیر کیفیت معلم و پایگاه اجتماعی اقتصادی کودکان بر عملکرد تحصیلی انان در آزمون دانش و مهارتهای تگزاس می پردازد در این تحقیق داده ها از طریق ” سیستم شاخص های علمی بهترین ها ” از گزارش ۲۰۰۵- ۲۰۰۶ گرفته شده است. برای بررسی نابرابری ها در آموزش و پرورش عواملی مانند پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان، حقوق معلمان، سرمایه گذاری مدرسه و نسبت معلم به دانش آموز در نظر گرفته شده است. با بهره گرفتن از مدل رگرسیون چندگانهاین نتایج به دست امده است که پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان مهم ترین تاثیر را بر عملکرد مدرسه دارد. دو متغیر دیگر یعنی حقوق معلم و نسبت دانش آموز – معلم تاثیر معنی داری بر عملکرد مدرسه دارد.
برین[۹۰] و همکاران(۲۰۰۹) در مقاله ای با عنوان” نابرابری ناپایدار در دستیابی( اکتساب) آموزشی: شواهدی از ۸ کشور اروپایی” در واکنش به گزارش تحقیقی از شویت و بلوسفیلد[۹۱](۱۹۹۳) درباره ثبات نابرابریهای اجتماعی اقتصادی در دستیابی آموزشی با ذکر دلایلی مطرح می کنند که باید انتظار داشته باشیم که امروزه نابرابریهای طبقاتی تاثیری کاهش یابنده در دستیابی آموزشی داشته باشند. توسعه یافتگی کشورها ، اقدامات رفاهی دولتها، بهبود شرایط عمومی زندگی ، کاهش اندازه خانواده ها ، افزایش رفاه عمومی، تغییر در نهادهای آموزشی ، آموزش های پیش از دبستان، مراقبتهای بهداشتی اولیه ، آموزشهای ویژه و تمام وقت، تغییر در نحوه آموزشها، خصوصی سازی در آموزش و پرورش ، افزایش تعداد مدارس، رشد اقتصادی خانواده ها و افزایش حمایتهای مدارس تماما چیزهایی هستند که می توانند تاثیر تفاوتهای طبقاتی را در عملکرد مدارس کم کنند. نتایج این تحقیق بر خلاف نتایج تحقیق شویت و بلوسفیلد[۹۲](۱۹۹۳) نشان می دهد که کاهش مشخص و واضحی در نابرابریهای آموزشی در چندین کشور در قرن بیست و یکم وجود دارد . با توجه به بررسی نابرابریها بر اساس طبقات اجتماعی ، نشان داده شده است که نابرابری به ویژه در میان طبقات کارگری و کشاورزی کاهش چشمگیری داشته است همچنین تاثیرات طبقه خانوادگی در عبور دانش آموز از مقطع ابتدایی به راهنمایی و متوسطه کمتر شده اما این تاثیر در عبور به تحصبلات عالیه تغییر چندانی نکرده است.
کولی[۹۳] (۲۰۱۰)درپایاننامهدکترایخوددردانشگاهکارولینایجنوبیباعنوان “تفکرمجدددررویکردهایانتقادیبهبقای(ماندگاری) نابرابریدرآموزشوپرورش ” مطرحمیکندکهدرطیدهههادانشمندانتربیتیبهشدتدرتلاشندبفهمندکهچرانابرابریهایآموزشیهنوزوجوددارند. اینرویکردهامتفاوتاستاماهمهرویکردهادرصددهستندنامنابعفرصتهاوپیامدهارابرایتمامدانشآموزانبهبودبخشند. دراینپایاننامهعواقبهریکازسنتهاورویکردهامفاهیمونگرشهایمربوطبهنابرابریهایآموزشیوبقایآنمطرحشدهاست. اینپایاننامهکاربردنوشتههایفیلسوفسیاسیBrian Barryرابهعنوانچهارچوبنظریدرنظرگرفتهشدهاستکاراوبهعناصرهریکازسنتهامربوطمیشودتادیدگاهیراایجادکندکهبهارزشهایهررویکردتوجهنماید. فرضاینپژوهشایناستکهزبانسخنگفتنوسیاستهایانتقادیپایداردرتحقیقاموزشیبرایکشفعللزیربناییومقابلهاثربخشبانیروهایاقتصادیسیاسیوفرهنگیکهدرصددافزایشنابرابریدرتعلیموتربیتوجامعههستندبایدایدئولوژیهایجدیدروشهایتفکرجدیدورویکردهایجدیدیراپیداکند.
دانیل هورن[۹۴](۲۰۱۰) در پایان نامه دکترای خود با عنوان “مقالاتی درباره نهادهای آموزشی و نابرابری فرصتها” به بررسی علل و پیامدهای نابرابری فرصتها در نهادهای آموزشی انتخاب شده در کل و نیز تاثیرات جداسازی انتخابی اولیه( زودهنگام) در مجارستان و دلایل ممکن برای تکامل آنها بهطور اخص می پردازد. در این پایان نامه نابرابری فرصتها به عنوان تاثیر پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان بر روی عملکرد آنها در نظر گرفته می شود. هر چه تاثیر زمینه خانوادگی بر روی نتایج دانش آموزان بیشتر باشد میزان نابرابری بیشتر می شود. اگرچه عوامل زیادی در شکل گیری برابری فرصتها نقش ایفا می کنند اما ساختار نهادی تعلیم و تربیت یکی از ابزارهای مربوط به سیاستگذاری درست برای مقابله با نابرابری است. در فصل اول این پایان نامه ادبیات مربوط به نهادهای آموزشی و ارتباط آنها با نابرابری فرصتها بررسی می شود. از مرور ادبیات معلوم می شود که نهادهای آموزشی انتخاب شده در این تحقیق دارای نابرابری های شدیدی هستند. در فصل دوم از داده های PISA)2003( برای بررسی ارتباط نهادهای آموزشی و نابرابری فرصتها و اثربخشی استفاده شده است. به غیر از تعداد اندکی از کشورها نتایج همراستا با سیاستها است. از میان آنها مهمترین نتیجه این است که سن کم برای انتخاب مدارس مختلف و تعداد انواع مدارس به طور معنی داری با نابرابری فرصتها رابطه دارد. در فصل سوم به ویژگی های خاص مجارستان توجه شده است و فصل چهارم به تکامل سیستم فعلی مجارستان و شرایط و نحوه این تکامل پرداخته است. در این ارتباط سه عامل مهم شرایط تاریخی و عدم تمرکز و دموکراسی مهم می باشد.
زنگ [۹۵]و همکاران(۲۰۱۳) در بررسی نابرابری جنسیتی در آموزش و پرورش چین به این یافته می رسند که هر چند که در دهه ۱۹۸۰ شکاف جنسیتی عظیمی در دسترسی به آموزش در بین دختران و پسران وجود داشت اما در سه دهه اخیر وضعیت نابرابری آموزشی بر اساس جنسیت رو به بهبود است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:58:00 ق.ظ ]




پرهیز یا تقویت منفی
تلاش فرد برای کسب نتایج مطلوب یا حذف رفتارهای نامطلوب از نظر دیگران است. یعنی برای این که فرد از ابتلاء به نتیجه نامطلوب دوری کند، رفتار موردنظر دیگران را انجام می دهد، مثل فردی که برای جلوگیری از انتقاد مافوق رفتار مطلوب نظر وی را انجام می دهد تا از انتقاد او در امان باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تنبیه
نتایج ناخوشایند برای رفتارهای نامطلوب و غیردلخواه است، مانند تاخیر، کم کاری، توبیخ، تعلیق و غیره است. در این روش متاسفانه رفتار صحیح به فرد آموزش داده نمی شود.
خاموش سازی یا چشم پوشی
خاموش سازی و چشم پوشی به منظور از بین بردن تمامی تقویت ها ، متعاقب یک رفتار غیر مطلوب و نامناسب می باشد . همانند روش تنبیه، از این روش جلوگیری از تکرار و تقلیل رفتار نامطلوب می‌باشد. عدم توجه به فرد ضعیف، این مفهوم را به وی منتقل می کند که باید در اصلاح و تقویت رفتار تلاش نماید.
کاربرد تئوری ویژگی های شغلی در سازمان ها
بعد از بررسی تئوریهایی که در صفحات قبل توضیح داده شد، ممکن است این سوال مطرح شود که تئوری های مزبور چه فایده ای دارند و مدیران از کدام فنون می توانند استفاده کنند؟ اگرچه موضوع ویژگیهای شغلی بسیار پیچیده و در واقع فردی است و پاسخ قطعی برای سوال مزبور وجود ندارد، در مبحث ذیل به ذکر پاره ای از فنون می پردازیم : (ایران نژاد و گهر، ۱۳۸۶: ۴۱۱).
پاداش مالی و پول
پول انگیزه ای است (بسیار) پیچیده ، زیرا آن چنان با دیگر نیازها از جمله نیازهای مربوط به فیزیولوژی درهم شده است که به اشکال مختلف می توان بر اهمیت آن تایید گذاشت.
ویلیام اف. وایت از تحقیقات جامعی که بر روی جدول ها انگیزه پول انجام داده به این نتیجه رسیده است که پول، این ابزار قدیمی و مورد اعتماد و انگیزاننده، آنچنان هم که تصور میرفته است قادر توانا نیست ، بویژه برای کارگران مولد.
بر اساس کشف میو برای هر کارگر، عامل کلیدی دیگری وجود دارد که نامش گروهی است که در آن کار می کند. وایت با بهره گرفتن از شاخص نسبت سطح بالای تولید بالا برندگان میزان کار در مقایسه با سطح پایین تولید مانع کنندگان تخمین می زند که فقط ده درصد از کارگران خط تولید فشار گروه را نادیده می گیرند و در مقابل انگیزه پولی، خود را به آب و آتش می زنند.
طبق نظریه گلرمن مهمترین وجه مشخص پول، قدرت آن است. بعنوان یک سمبل، مشهورترین قدرت سمبلیک آن در بازار است. از آنجا که پول معنی حقیقی و ذاتی خود را ندارد می تواند سمبل همه نیازهایی باشد که انسان از آن در ذهن خود مجسم می کند، به عبارت دیگر پول می تواند همان معنایی را داشته باشد که مردم می خواهند.(هرسی و بلانچارد[۱۰۱]، ۱۳۸۶ : ۸۵-۸۴).
انگیزش از طریق طراحی شغل
روش های مختلفی جهت ایجاد انگیزش از طریق طراحی شغل وجود دارد که عبارتند از :
اغنای شغلی
به این معنی است که محتوای شغل به نحوی غنی شود که کارمند آن را معاوضه جویانه (و نه ساده و تکراری) تلقی کند و امکان ابداع و ابتکار و خلاقیت در آن موجود باشد. اغتنای شغلی فواید چندی در بردارد که نتیجه کلی آنها این است که کارمند یک نقش پربار ایفا می کند و رشد و نیاز به خودیابی وی ارضاء می شود. شغل به طریقی طراحی می شود که انگیزش درونی برای فرد بوجود می آورد و به سبب افزایش انگیزش، عملکرد بهبود می یابد. به طور ساده می توان گفت اغتنای شغلی یعنی اینکه از اول تا آخر کار بعهده کارکنان گذاشته شود بطوریکه کارکنان نتیجه کار خود را مشاهده نمایند. مونتاژ کردن یک دستگاه تلفن بطور کامل، بوسیله کارکنان مثال خوبی از اغتنای شغلی است.
گسترش شغلی
روش دیگری نیز به نام گسترش شغلی به منظور غلبه بر آثار روانی ناشی از کارهای ساده و تکراری وجود دارد که در واقع، عبارت است از افزودن فعالیت های هم سطح (افقی) به شغل فعلی کارمند به گونه ای که کار وی از حالت یکنواخت خارج شود. اغتنای شغلی در جهت توسعه و بهبود مفهوم مزبور است، لیکن فعالیت هایی در سطوح متفاوت (عمودی) به شغل اضافه می شود (ایران نژاد و گهر، ۱۳۸۶: ۳۹۷-۳۹۵).
اغتنای شغلی
(۳)
اغتنای شغلی و گسترش شغلی (۴)
گسترش شغلی
(۲)
شغل ساده و تکراری
(۱)
نیازهای مراتب بالا
نیازهای مراتب پایین
تأکید بر نیازها
چند فعالیت
یک فعالیت
تنوع فعالیت
شکل ۲-۳): انگیزش از طریق طراحی شغل
(ایران نژاد و گهر، ۱۳۸۶: ۳۹۷-۳۹۵)
گردش شغلی
اگر بتوان افراد را در مشاغل هم خانواده و همگون که با آنها آشنایی دارند، جابجا نمود، گردش شغلی ایجاد می شود. بواسطه این کار افراد با مشاغل بیشتری آشنا شده و در کار خود از تنوع و گوناگونی بالاتری برخوردار می گردند و انگیزه کار در آنان تقویت می شود.
مزایای گردش شغلی بر کسی پوشیده نیست، این کار افق دید کارکنان را وسیع می کند و آنها را در مسیر یک سلسله از تجارب می گذارد. یکنواختی که پس از حصول مهارت های لازم برای ادای تکلیف عارض می شود، با انتقال ها کاهش پیدا می کند و از آنجا که تجارب گسترده نیست، درک فعالیت های دیگران در درون سازمان بیشتر می شود.
البته لازم است یادآوری کنیم اگرچه گردش شغلی دارای مزایای زیاد است ولی یکی از اشکالات عمده آن این است که سازمان باید خود را برای مقابله با مسائل روز به روز که از انجام دادن تکالیف تازه بدست کارکنان بی تجربه و از تصمیم گیری مدیران منتقل شده ای که بر اساس تجربه اندک در کار فعلی عمل می کنند، ناشی می شود، مجهز کند. (مشبکی، ۱۳۸۶: ۱۵۱).
مدل خصوصیات ویژه شغل
این مدل روش دیگر افزایش انگیزه می باشد که مشخص می کند چگونه می توان شغل ها را طراحی مجدد کرد که کارکنان خود و شغل خود را مهم بدانند و به عبارتی احساس اهمیت کنند.
بر اساس این مدل هر شغل را می توان بر حسب پنج بعد اساسی تشریح کرد. این پنج بعد عبارتند از:
گوناگونی مهارت : میزان نیاز شغل به فعالیت های گوناگون و مختلف تا کارگر بتواند از مهارت ها و استعدادهای گوناگون بهره گیرد.

    1. هویت وظیفه : میزان نیاز شغل است به اتمام قطعه کاری کامل و دارای هویت.
    1. استقلال (و آزادی عمل) در کار ۶۲: میزان آزادی اساسی استقلال و اختیار فراهم آمده برای فرد است، برای برنامه ریزی کار و تعیین روندهای مورد استفاده برای اجرای آن.
  1. اهمیت (وظیفه) ۶۳: میزان تاثیر اساسی شغل است بر زندگی و یا کار افراد دیگر.
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:58:00 ق.ظ ]