۵-۴-۲- الگوی تصریحی رابطه بلایای طبیعی و فقر ۱۳۸
۵-۵- نتیجه گیری و توصیه های سیاستی ۱۴۵

۶-۱- خلاصه تحقیق ۱۴۷
۶-۲- نتیجه گیری ۱۵۰
۶-۳- توصیه های سیاستی ۱۵۳
۶-۴- پیشنهادها ۱۵۴

پیوست الف: اقتصاد رشد در ایران ۱۷۱
پیوست ب: داده های پایه مدل ارزیابی شاخصهای ترکیبی فازی استهلاک ۱۷۷
پیوست ج: شاخصهای ترکیبی فازی استهلاک ۱۷۹
پیوست د: شاخص بلاخیزی طبیعی میپل کرافت ۲۰۱۰ ۱۸۰
فهرست جداول
جدول (۳-۱): متغیرهای توضیح دهنده استهلاک ۶۰
جدول (۳-۲): همبستگی میان متغیرهای پایه ۶۳
جدول (۳-۳): قواعد زبانی پنج-حالتی بر اساس روش ممدانی ۶۶
جدول (۳-۴): داده های پایه استهلاک در ایران ۷۴
جدول (۳-۵): برآورد کرانه پایینی نرخ استهلاک در ایران ۷۵
جدول (۵-۱): رابطه بلاخیزی و فقر- متغیر وابسته: شاخص فقرمیپل کرافت- روش: حداقل مربعات معمولی ((OLS 131
جدول (۵-۲): رابطه بلاخیزی و فقر- متغیر وابسته: شاخص فقرمیپل کرافت- روش: حداقل مربعات وزنی (WLS) - وزن: ۱۳۲
جدول (۵-۳): رابطه بلاخیزی و فقر- متغیر وابسته: شاخص چند وجهی فقر- روش: حداقل مربعات معمولی ((OLS- تعداد مشاهدات: ۴۵ ۱۳۴
جدول (۵-۴): رابطه بلاخیزی و فقر- متغیر وابسته: نرخ سرشمار فقر- روش: حداقل مربعات معمولی ((OLS 141
جدول (۵-۵): رابطه بلاخیزی و رشد فقر- متغیر وابسته: رشد نرخ سرشمار فقر- روش: حداقل مربعات معمولی ((OLS 143
جدول (۵-۶): رابطه بلاخیزی و رشد فقر- متغیر وابسته: رشد نرخ سرشمار فقر- روش: حداقل مربعات وزنی ((WLS – وزن: ۱۴۴
فهرست نمودار ها
نمودار (۲-۱): روند رشد مقالات زیرشاخه های علم اقتصاد در فاصله ۲۰۰۵-۱۹۸۴ ۱۶
نمودار (۲-۲): بازده حاشیه ای نزولی سرمایه به مقیاس ۱۷
نمودار (۲-۳): سرمایه گذاری و مصرف در مدل سولو - سوان ۱۸
نمودار (۲-۴): سرمایه گذاری و مصرف در مدل سولو - سوان ۱۹
نمودار (۲-۵): حالت ایستا در مدل سولو- سوان ۱۹
نمودار (۲-۶): رابطه بین متوسط رشد تولید سرانه ناخالص داخلی و متوسط نرخ سرمایه گذاری نسبت به تولید، ۲۰۰۰-۱۹۶۰ ۲۱
نمودار (۲-۷): «ضد بهره وری» در مدل سولو - سوان ۳۲
نمودار (۲-۸): چرخش منحنی تولید در مدل سولو - سوان ۳۳
نمودار (۲-۹): استهلاک تاخیری با آثار اختناقی و شبکه ای ۳۵
نمودار (۳-۱): تابع عضویت گوسی ۵۲
نمودار (۳-۲) طرح کلی یک سیستم فازی ۵۴
نمودار(۳-۳): تابع عضویت گوسی ۵۶
نمودار (۳-۴): فازی زدایی به روش مرکز ثقل ۵۷
نمودار (۳-۵): روش استخراج شاخصهای ترکیبی استهلاک ۶۲
نمودار (۳-۶): نتایج حاصل از برآورد شاخصهای ترکیبی استهلاک در قالب نمودار ستاره ای ۶۹
نمودار (۳-۷): دامنه تغییرات شاخصهای ترکیبی فازی استهلاک ۷۳
نمودار (۴-۱): وضعیت های ایستا برای تابع احتمال پالس بقای سرمایه مولّد در حالتی که ۹۲

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نمودار (۴-۲): وضعیت های ایستا برای تابع احتمال پالس بقای سرمایه مولّد در حالتی که ۹۴
نمودار (۴-۳): وضعیت ایستا برای تابع احتمال پالس بقای سرمایه مولّد در حالتی که ۹۴
نمودار (۴-۴): وضعیت ایستا تابع احتمال عمومی بقای سرمایه مولّد در حالتی که ۱۰۴
نمودار (۴-۵): وضعیت ایستا تابع احتمال عمومی‌ بقای سرمایه مولّد در حالتی که ۱۰۶
نمودار (۴-۶): مقادیر برای و ۱۱۳
فصل اول:
کلیات پژوهش

۸- پیشنهاد می شود اداره آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز ضرورت توجه به گروه های آموزشی و همکاری با آن را درایجاد شرایط تماس بیشتر با معلمان و همکاری با آنها در آموزش و همچنین، برقراری کلاسهای طرح درس، شامل روش های جدید یاددهی – یادگیری و انواع روش های ارزشیابی تشخیص، تکوینی و مجموعی و ایجاد توانایی درتحلیل محتوا و رفع نقایص ارتباط عمودی و افقی وغنای محتوای کتاب و دانش پایه را در برنامه های خود داشته باشد تا آموزش علوم تجربی راتا حد ممکن ارتقاء دهد.
۹- پیشنهاد می شود دبیران محترم استفاده از طراحی های جدیدتر در ظاهرشکل ها و نمودارها و استفاده از فیلم آموزشی(که به راحتی از اینترنت تهیه وبا کمک حافظه الکترونیکی قابل انتقال به کلاس است) را به برنامه خود اضافه کنند تا با بهره گرفتن از انگیزش دانش آموزان علاقه آنه را به یادگیری علوم افزایش دهند.
۱۰- پیشنهاد می شود ناحیه ۲ شیراز برنامه ریزی دقیقتری در خصوص تطابق حجم و محتوا و زمان به طور غیرمتمرکز به مدارس ارائه دهد و با توجه به از دست رفتن ۳۴/۰ اهداف قصد شده آموزش ضمن خدمت و مدارس را در تعامل با یکدیگر مورد باز نگری قرار دهد.
۱۱- پیشنهاد می شود با توجه به اینکه در روند ارزشیابی جدید ارزشیابی جزیی از فرایند یا ددهی محسوب می شود ابعاد آزمونها بر این اساس تنظیم و اجرا گردد.
۱۲- پیشنهاد می شود دبران محترم در ارائه تکا لیف به دانش آموزان مطابق توانایی آنها عمل کرده و با تعقیب تکالیف و ارزیابی قدرت درک وفهم هر یک از دانش آموزان تجدید نظر در روند آموزش را به شکل خاصی تری تنظیم کنند و کلاس را به سمت آموزش های فردی هدایت کنند.
۱۳- پیشنهاد می شود با توجه به تراکم دانش آموزان در کلاسهای درس، آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیرازاقداماتی در جهت تسهیل برقراری تعداد زیادی مدارس غیر انتفاعی و نیمه انتفاعی ایجاد کند تا امکان حضور کلیه دانش آموزان در شرایط بهتری و کلاسهایی با نصف جمعیت کنونی فراهم گردد و با برقراری استانداردهای آموزشی روی همه مدارس در جهت عدالت آموزشی برای همه دانش آموزان حرکت کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱۴ -پیشنهاد می شودپژوهشگرانی این پژوهش درچندناحیه ومنطقه دیگر نیزاجرا کنندتابرآورد کلی تری به دست آیدباملاحظه نتایج آن، امکان دارد توسط مسؤلین و کارشناسان برنامه های جامع تری رارقم بخورد.
۱۵ - پیشنهاد می شود با توجه به نتایج این گونه تحقیقات و نتایج آزمون تیمز۲۰۰۷ تغییرات و اصلاحاتی از لحاظ محتوایی و عملکردی دربرنامه درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی کشورمان صورت بگیرد.
۵-۴-۲ - پیشنهادات پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش
۱ -پیشنهاد می شود پژوهشگرانی این پژوهش درچند ناحیه و منطقه دیگر نیز اجرا کنندتابرآورد کلی تر ی به دست آید و با ملاحظه نتایج آن، امکان دارد توسط مسؤلین و کارشناسان برنامه های جامع تری رقم بخورد.
۲ - پیشنهاد می شود تحقیقاتی در زمینه تطابق هر درس با روش تدریسی که بالاترین اثربخشی را داشته باشد انجام گیرد.
۳ -انجام آزمون های عملکردی از ضروریات انجام این تحقیق است و فرصت بسیار زیادی را می طلبد؛ از این رو لازم است چنین تحقیق به وسیله یک گروه مورد پژوهش واقع شود.
۴- پیشنهاد می شود پژوهشگرانی که تحقیق خود را به نحوی مرتبط با برنامه درسی اجراشده انتخاب می کنند در قسمتی از فعالیت خود مشاهده آنچه در کلاس اتفاق می افتد، را داشته باشند.
۵- پیشنهاد می شود معلمان در کلاس خود این پژوهش را به عنوان اقدام پژوهی تکرار کنند.
۵-۵- محدودیت های پژوهش
۵-۵-۱- محدودیت های در اختیار
پژوهشگر در انجام این تحقیق با محدودیت های زیر روبرو بوده است:

1. 1. گستردگی محتوای پژوهش؛ که در بر گیرنده سه برنامه قصد شده، اجراشده و کسب شده بود. به علت نوع پژوهش لازم و ضروری بود حجم نمونه بزرگ باشد. محقق مجبور به بررسی حدود ۱۶۵۰۰۰گویه و تصحیح و نمره گذاری ۱۵۰۰۰سوال تشریحی بود.

1. 1. نحوه مطرح شدن بعضی از سوالات با توجه به اینکه دانش آموز مورد پرسش واقع میگردید و حریم دبیر و مدیر باید حفظ میشد طوری مطرح می گردید که گویه باید برعکس نمره گذاری می شد.

1. 1. تنوع در مقیاس ها با توجه به انطباقی که باید در آن بررسی می گردید به شکلی که بعضی سوالات برای یک گروه در قالب چند سوال و برای گروه دیگر در قالب یک سوال ارائه میگردید و لازم بود تعداد زیادی میانگین های جزیی نیز به دست آید.

۵-۵-۲- محدودیت های خارج از اختیار
۱-از آنجا که پژوهشگر برای انجام این پژوهش، تدریس علوم یکی از مدارس را نیز انجام می داد با وجود فوائد فراوان آن، دبیران علوم در ارائه درس خود راحت نبودند و احتمال بهره برداری شخصی را متاسفانه مطابق رسم مرسوم می دادند.
۲-برای انجام این تحقیق مشاهده کلاسهای درس ضروری است اما پژوهشگران عادی این امکان را به سختی به دست می آورند، محقق به عنوان گروه آموزشی علوم تجربی با توجه به تقلیل ساعت کار گروه به نصف در گروه آزمایشی به فرصت بسیار کمی برای مشاهده دست یافت.
۳-در صورتی که سو الات آزمون هماهنگ پایان سال تحصیلی از روایی و پایایی لازم برخوردار بود نیز می توانست، قسمتی از عوامل قابل سنجش باشد، که با توجه به هماهنگ بودن آزمون خرداد ماه استفاده از این آزمون امکان پذیر نگردید.
۵-۶ فهرست منابع
۵-۶-۱ منابع فارسی
آقازاده،احمد(۱۳۷۹)،آموزش وپرورش تطبیقی.سازمان مطالعه وتدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها سمت.
احمدی، غلامعلی(۱۳۸۰). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده‌، اجراشده و کسب شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
احمدی، غلامعلی (۱۳۸۳). ارزشیابی از برنامه درسی تربیت معلم دوره های کاردانی مراکز تربیت معلم ایران. موسسه پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.
احمدی، غلامعلی(۱۳۸۵). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده‌، اجراشده و کسب شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی.فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره ۲٫تابستان.
امانی، غلامعلی ومحمود زاده، غلامعلی و ارشدی، نعمت اله و حسینی، احمدو کرام الدینی، محمد واسبقی،علیرضا (۱۳۸۶) علوم سوم راهنمایی .دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی. تهران.
امانی، غلامعلی ومحمود زاده، غلامعلی و ارشدی، نعمت اله و حسینی، احمدو کرام الدینی، محمد واسبقی،علیرضا (۱۳۸۶)راهنمای معلم علوم سوم راهنمایی.دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی.
اخلاقی، فاضل (۱۳۸۴). میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده در درس علوم اجتماعی دردبیرستانهای شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات.تهران.
ابراهیمی، محمد رضا (۱۳۷۹). بررسی و تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی سوم دبستان. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
امام جمعه، سید محمد رضا (۱۳۷۷). تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه سوم و چهارم ابتدایی در سال تحصیلی ۷۷ – ۷۶٫ پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده. دانشگاه تربیت مدرس.
اوجانی، افسانه (۱۳۷۸). تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پنجم ابتدایی با توجه به اصول علمی برنامه‌ریزی درسی و بررسی میزان انطباق آن با توانایی ذهنی کودکان ۱۱ – ۱۰ ساله. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.
بدریان، عابد (۱۳۸۵). مطالعه ی تطبیقی استانداردهای آموزش علوم تجربی دوره آموزش عمومی در ایران و کشورهای مؤفق. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
بروس جویس، مارشال وبورلی، شارورز(۱۹۹۲). الگو های تدریس.ترجمه صمد بهرنگی. انتشارات تهران.س امه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، ترجمه دکتر غلامرضا خوی نژاد، مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی مشهد،۱۳۷۲
بیلر، رابرت (۱۳۷۸). کاربردروان شناسی در آموزش.ترجمه پروین کدیور.انتشارات مرکزنشر دانشگاهی.
بختیار نصرآبادی، حسنعلی(۱۳۸۴) و نوروزی، رضاعلی. بررسی میزان تحقق اهداف شناحتی درس علوم تجربی چهارم ابتدایی. معاونت پژوهشی دانشگاه اصفهان.
پاک سرشت،محمد جعفر(۱۳۸۴). مکاتب فلسفی و آرا تربیتی. انتشارات سمت.
پرویزیان، محمد علی (۱۳۸۴). بررسی آموزش کاوشگری در درس علوم تجربی پایه‌های سوم تا پنجم مدارس ابتدایی استان مرکزی. موسسه پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.
پور بافرانی، باقر(۱۳۷۶).ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره راهنمایی ۷۶-۷۵ با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.
جمشید نژاد، مهرداد (۱۳۷۹). بررسی نظرات معلمان در خصوص شیوه نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی مدارس دولتی تهران در سال تحصیلی ۷۹– ۷۸٫ پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده دانشکده مدیریت و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش.
حامدی خواه، فضلعلی(۱۳۷۷). بررسی میزان استفاده معلمان از روش های تدریس فعال و مقایسه نتایج عملکرد آموزشی آنان در تدریس علوم تجربی دوره ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده دانشکده مدیریت و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش.

سؤال۳) وضعیت توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟
سؤال۴) کدام یک از مؤلفه­ های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش بینی کننده بهتری برای کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می­باشد ؟

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سؤال۵) کدام یک از مؤلفه­ های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش ­بینی کننده بهتری برای توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می باشد.
۶-۱٫ فرضیه‌های پژوهش
فرضیه۱) بین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی رابطه وجود دارد.
فرضیه۲) بین مسئوولیت­پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه رابطه وجود دارد.
۷-۱٫ تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات
۱-۷-۱٫ تعاریف مفهومی اصطلاحات
مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان^[۱۳]
مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان به معنای پاسخگویی یا پیشقدم بودن، توانایی ادای وظیفه، قابل اتکا بودن، قابلیت اطمینان، توانایی برای تصمیمات اخلاقی، شایستگی و بهره­مندی از تفکر منطقی است (ایمانی، ۱۷:۱۳۹۰). چارچوب کارول^[۱۴] (۱۹۷۹) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان است او عنوان کرده که تکالیف اجتماعی هر بنگاه را می توان از چهار منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت شهروندی هر بنگاه است.
۱٫تعهدات اقتصادی^[۱۵]: به طور کلی بنگاهای اقتصادی به عنوان واحدهای اقتصادی در جوامع برای نیل به اقتصاد بهتر شکل گرفته اند و تولید کالا و خدمات اولین و بهترین هدف بنگاهای اقتصادی می­باشد به همین دلیل نقش اولیه و اصلی بنگاها تولید کالا یا خدماتی است که جامعه از آنها انتظار دارد واین فرایند موجب تولید سود برای بنگاها می­باشد (کارول، ۱۹۷۹).
۲٫ تعهدات قانونی^[۱۶]: مسؤولیت ­های حقوقی در بر گیرنده یک مجموعه از دستورالعمل­های اخلاقی است که برای تجارت عادلانه، توسط قانون گذاران وضع شده است.
۳٫ تعهدات اخلاقی^[۱۷]: تعهدات اخلاقی بازگو کننده­ فعالیت­هایی هستند که بر خلاف تعهدات اقتصادی و حقوقی تدوین نشده­اند واز طرف افراد جامعه به صورت دستورالعمل ارائه نشده­اند. این تعهدات در بر گیرنده­ هنجارها، استاندارد ها و انتظاراتی است که بازگو کننده­ دغدغه­های مصرف کنندگان، کارکنان، سهامداران و جوامع در خصوص عدالت، برابری و پاسداری از وجدان ذی نفعان می­باشد.
۴٫ تعهدات اجتماعی^[۱۸]: نوع دوستی شامل آن دسته از فعالیت­های سازمان ها، که در جهت پاسخ به انتظارات جامعه برای شناسایی سازمان به عنوان شهروند خوب انجام می­شوند. به طور مثال مشارکت سازمان های اقتصادی چه از جهت مالی و چه از لحاظ زمانی و معنوی در فعالیت­ها هنری، آموزشی، و یا تشکیل انجام آنها از این دسته می باشد(کارول ، ۱۹۷۹، به نقل از شربت اوغلی، افشاری،۹:۱۳۸۰).
کار تیمی^[۱۹]:
کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند(رابینز، استیفن­پی، ترجمه پارسائیان و اعرابی، ۱۶:۱۳۸۴). چارچوب لنچیونی(۲۰۰۴) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث کارتیمی است او عنوان کرده که کارتیمی را می توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است.
تعهد^[۲۰]: منظور از تعهد، پایبند بودن به تصمیمات و برنامه­ ها است، به طوری که همه به وضوح درآنها مشارکت کنند گویی که انگار آن تصمیم به اتفاق آراء گرفته شده است.
اعتماد^[۲۱]: اطمینان و پشتگرمی اعضای تیم از حسن نیت همکاران و اعتقاد به اینکه در گروه نیازی به پائیدن دور و بر و حالت فاعی به خود گرفتن نیست.
مسئولیت پذیری^[۲۲]: شوق اعضای تیم به بازخواست کردن خود و همتایان درباره رفتار یاعملکردی که برای تیم زیان­بار است (لنچیونی^[۲۳]،۲۰۰۴، به نقل از زند و همکاران،۳۸:۱۳۹۰).
برخورد سازنده^[۲۴]: بحث­های سازنده­ای که در آن افراد در کوتاه­ترین زمان به بهترین راه حل می رسند.
هدفمندی^[۲۵]: حالتی است که در آن افراد، هدف­ها و نصاب­های تیمی را بر نیازهای فردی ترجیح می دهند (لنچیونی، ترجمه امینی، ۱۳۸۸،۱۱۱-۱۰۹).
توسعه حرفه­ای^[۲۶]:
توسعه حرفه­ای یک فرایند مستمر در خصوص ارزیابی نیازهای آموزشی هر فرد و برنامه ریزی برای رفع این نیاز ها است (نوا^[۲۷] ،۲۰۰۸، ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، ۳۶:۱۳۸۴). رویکردهای توسعه حرفه ای نوا(۲۰۰۸) مؤلفه های آموزش، کار تیمی، مهارت سازمانی، توسعه مسیر شغلی، توسعه روابط بین فردی و ارتباطات را مورد سنجش قرار می دهد( فرهنگ و همکاران، ۱۶۰:۱۳۹۰).
آموزش^[۲۸]: آموزش هر گونه فعالیت و تدبیر از پیش طرح ریزی شده­ای است که هدف آن آسان سازی یادگیری در یادگیرندگان و کوششی در جهت بهبود عملکرد شاغل در ارتباط با انجام کار و مسائل مربوط به آن می باشد( خدادادی، ۲:۱۳۹۲).
کارتیمی^[۲۹]: کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند (رابینز، استیفن^[۳۰]، ترجمه الوانی و دانایی فر، ۱۹:۱۳۸۶).
مهارت سازمانی^[۳۱]: زمانی رخ می­دهد که مهارت و توانایی های قبلی کارمند با مهارت­ هایی که برای انجام شغل جدید لازم است هماهنگی نداشته باشد.کارکنان برای موفقیت در مشاغل جدید باید مهارت­هایشان را بسط و توسعه دهند(نوا^[۳۲]، ۲۰۰۸ترجمه پورصادق و علی میرضایی، ۳۳:۱۳۸۴).
توسعه مسیر شغلی^[۳۳]: به افزایش چالش­ها یامسؤولیت ­های جدید در شغل کارمند اشاره دارد.که آنها را باید وادار کرد که مهارت­ های جدید را یاد بگیرند و به شکل جدید از مهارت خود استفاده کنند (نوا^[۳۴]، ۲۰۰۸ترجمه پورصادق و علی میرضایی، ۳۹:۱۳۸۴).
توسعه روابط بین فردی^[۳۵]: یعنی کارکنان مهارت و دانش خود را در مورد سازمان و مشتریان آن از طریق تعامل با نیروهای باتجربه­تر سازمان افزایش دهد (نوا، ۲۰۰۸ ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، ۴۶:۱۳۸۴).
ارتباطات^[۳۶]: ارتباطات فرایندهایی است که در آن اطلاعات واضح و روشن بین دو یا چند نفر ازاعضای تیم مبادله می شود(آرامون و همکاران، ۶۳:۱۳۸۸).
۲-۷-۱٫ تعاریف عملیاتی اصطلاحات
مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به ۲۰ گویه در پرسشنامه­ مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) کسب می­ کنند.
تعهدات اقتصادی: در این پژوهش منظور از تعهدات اقتصادی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه ­های (۵-۴-۳-۲-۱) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) به دست آوردند.
تعهدات اخلاقی: در این پژوهش منظور از تعهدات اخلاقی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه ­های (۱۰-۹-۸-۷-۶) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کارول(۱۹۷۹) کسب می کنند.
تعهدات حقوقی: در این پژوهش منظور از تعهدات حقوقی ، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی ها در پاسخ به گویه ­های (۱۵-۱۴-۱۳-۱۲-۱۱) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) به دست آوردند.
تعهدات­اجتماعی( نوع­دوستانه): در این پژوهش منظور از تعهدات نوع­دوستانه، نمره ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه ­های (۲۰-۱۹-۱۸-۱۷-۱۶) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) کسب می­ کنند.
کارتیمی
در این پژوهش منظور از کارتیمی: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به ۱۹ گویه در پرسشنامه­ کارتیمی: لنچیونی (۲۰۰۴) کسب می­ کنند.
تعهد: در این پژوهش منظور از تعهد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (۴-۳-۲-۱) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی^[۳۷] (۲۰۰۴) به دست آوردند.
اعتماد: در این پژوهش منظور از اعتماد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (۸-۷-۶-۵) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) کسب می­ کنند.
مسؤولیت­پذیری: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه ­های (۱۲-۱۱-۱۰-۹) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) به دست آوردند.
برخورد سازنده: در این پژوهش منظور از برخورد سازنده؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه ­های (۱۶-۱۵-۱۴-۱۳) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) به دست آوردند.
هدفمندی: در این پژوهش منظور از هدفمندی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه ­های (۱۹-۱۸-۱۷) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) کسب می­ کنند.
توسعه حرفه ای کارکنان:
در این پژوهش منظور از توسعه حرفه ای کارکنان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به ۳۰ گویه در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(۲۰۰۸) کسب می­ کنند.
موارد آموزش^[۳۸]: در این پژوهش منظور از موارد آموزش؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه ­های (۵-۴-۳-۲-۱) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(۲۰۰۸) به دست آوردند.
کار تیمی: در این پژوهش منظور از کار تیمی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه ­های(۱۰-۹-۸-۷-۶) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(۲۰۰۸) کسب می کنند.
مهارت سازمانی^[۳۹]: در این پژوهش منظور از مهارت سازمانی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه ­های (۱۶-۱۵-۱۴-۱۳-۱۲-۱۱) در پرسش­نامه­ توسعه حرفه­ای کارکنان نوا(۲۰۰۸) به دست آوردند.

۳-حد اعتدال قوه تفکّر،«حکمت» وحدّافراط و تفریط آن «جُربُزه»و«کودن بودن»است.
۴-از مجموع این ملکات معتدله در نفس، ملکه چهارمی به وجود می آید که «عدالت» نامیده
می شودکه حقیقتش این است که هر یک از نیروها را در حد شایسته خود نگه دارد و دو طرف افرط وتفریط آن هارا که مذموم است از نفس تزکیه کند.
مجموع این چهار اصل:عفت ،شجاعت، حکمت وعدالت اصول اخلاق فاضله را تشکیل می دهد و از هر یک فروعی منشعب می شود که با دقت وتحلیل بازگشت به آن می کند و نسبت هر یک از این فروع به اصل خود نسبت نوع است به جنس. این فروع بسیارند. استاد علامه طباطبایی از مجموع این اصول و فروعات و اخلاق فاضله طرح زیبایی به شکل درختی چهار شاخه تنظیم کرده اند.
علم اخلاق حدود هر یک از فروع مزبور وطرف افراط و تفریط آن را تشریح می کند.سپس فضیلت بودن آن را توضیح داده، طرز تحصیل آن را راه علم وعمل روشن می سازد .
یعنی برای وصول به آن از طریق علمی جهات علمی آن را ذکر کرده ، اعتقاد به نیکی آن را درشخص ایجاد می کند وبرای رسیدن به آن از طریق، طرز تکرار رفتارهایی را که موجب رسوخ آن ملکه در نفس

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

می شود ، به انسان می آموزد.
چون علم اخلاق از انواع صفت نیک وبد(صفاتی که ارتباط به کردار اختیاری انسان دارد) واز چگونگی و کیفیت اکتساب و یا دور کردن این صفات بحث می کند ،پس موضوعش صفات فاضله و رذیله است، از آن جهت که برای انسان قابل اکتساب و اجتناب اند. ضمنا در طول تاریخ اسلام کتابهای فراوانی در علم اخلاق نوشته شده است که از آن میان، کتب زیر را می توان نام برد:
۱- در قرن سوم کتاب «المانعات من دخول الجنه» را نوشته جعفر بن احمد قمی که یکی از علمای بزرگ عصر خود بود می توان نام برد.
۲- در قرن چهارم کتاب «الآداب» و کتاب «مکارم الاخلاق» را داریم که نوشته «علی بن احمد کوفی» است.
۳- کتاب «طهاره النفس» یا تهذیب الاخلاق و تطهیر الاعراق نوشته ابن مسکویه متوفای قرن پنجم از کتب معروف این فن است؛ او کتاب دیگری در علم اخلاق به نام «آداب العرب و الفرس» نیز دارد که شهرتش در حد کتاب بالا نیست.
۴- کتاب «تنبیه الخاطر و نزهه الناظر» که به عنوان مجموعه ورام مشهور است یکی دیگر از کتب معروف اخلاقی است که نوشته «ورام بن ابی فوارس» یکی از علمای قرن ششم است.
۵- در قرن هفتم به آثار معروف خواجه نصیر طوسی، کتاب اخلاق ناصری و اوصاف الاشراف و آداب المتعلمین برخورد می کنیم که هر کدام نمونه بارزی از کتب تصنیف شده در این علم در آن قرن است.
۶- در قرون دیگر نیز کتابهایی مانند ارشاد دیلمی، مصابیح القلوب سبزواری، مکارم الاخلاق حسن بن امین الدین، والآداب الدینیه امین الدین طبرسی، و محجه البیضاء فیض کاشانی که اثر بسیار بزرگی در این علم است، و جامع السعادات و معراج السعاده و کتاب اخلاق شبر و کتابهای فراوان دیگر( امیر معزی ، ۱۳۷۷: ۶۲۷) .
مسائل اخلاقى در قرآن
قبل از ورود در این بحث لازم است‏یک نگاه اجمالى به اصول مسائل اخلاقى در مکتب هاى دیگر بیندازیم.
۱- گروهى از فلاسفه قدیم که از بنیان گذاران علم اخلاق محسوب مى‏شوند، براى اخلاق اصول چهارگانه قائل بودند; و به تعبیر دیگر، فضائل اخلاقى را در چهار اصل خلاصه کرده‏اند:
حکمت ، عفت ، شجاعت ، عدالت
و گاه خداپرستى را هم به آن ضمیمه کرده و آن را به پنج اصل رسانده‏اند.
بنیان گذار این مکتب را «سقراط‏» مى‏توان شمرده; او معتقد بود:
«نیکوکارى (و اخلاق) بسته به تشخیص نیک و بد (یعنى دانائى) است، و فضیلت‏بطور مطلق جز دانش و حکمت چیزى نیست; اما دانش چون در مورد ترس و بى‏باکى، یعنى آگاهى بر این که از چه چیز باید ترسید، و از چه چیز باید نترسید ملاحظه شود، «شجاعت‏» است، هرگاه درباره تمناهاى نفسانى به کار رود «عفت‏» خوانده مى‏شود، هرگاه علم به قواعدى که حاکم بر روابط مردم نسبت‏به یکدیگر است منظور گردد «عدالت‏» است، اگر وظائف انسان نسبت‏به خالق در نظر گرفته شود «دیندارى و خداپرستى‏» است. این فضائل پنجگانه، یعنى حکمت، شجاعت، عفت، عدالت و خداپرستى، اصول نخستین اخلاق سقراطى است.»
بسیارى از دانشمندان اسلام که درباره علم اخلاق کتاب نوشته یا بحثهایى داشته‏اند، این اصول چهارگانه یا پنجگانه را پذیرفته و دقتهاى بیشترى روى آن به عمل آورده، و پایه‏هاى محکمترى براى آن چیده‏اند، و آن را مبناى نگرشهاى اخلاقى خود در همه زمینه‏ها قرار داده ‏اند.
آنها در نگرش تازه خود به این اصول مى‏گویند:
نفس و روح انسان داراى سه قوه است:
۱- قوه «ادراک‏» و تشخیص حقایق
۲- جاذبه یا نیروى جلب منافع و به تعبیر دیگر «شهوت‏» (البته نه شهوت جنسى فقط، بلکه هرگونه خواسته‏اى به معنى وسیع کلمه).
۳- نیروى دافعه و به تعبیر دیگر «غضب‏».
سپس اعتدال هر یک از سه قوه را یکى از فضائل اخلاقى دانسته‏اند که به ترتیب «حکمت‏» و «عفت‏» و «شجاعت‏» نامیده‏اند.
سپس افزوده‏اند: هرگاه نیروى شهوت و غضب در اختیار قوه ادراک و تمیز نیک و بد قرار گیرد، «عدالت‏» حاصل مى‏شود که اصل چهارم است.
به‏تعبیر دیگر، تعادل هریک از قواى سه گانه مزبور به تنهائى فضیلتى است که حکمت و عفت و شجاعت نام دارد، و ترکیب آنها با یکدیگر، یعنى تبعیت‏شهوت و غضب از نیروى ادراک، فضیلت دیگرى محسوب مى‏شود که عدالت نام دارد; ولى آن را بجا مصرف نمى‏کند(مثل این‏که آن‏را درجنگهاى بیهوده و بى‏هدف به‏کار مى‏گیرد، دراینجا شجاعت وجود دارد ولى عدالت نیست، اما اگر این صفت فضیلت (شجاعت) در راه یک هدف عالى و عقلانى به کار گرفته شود، یعنى با حکمت آمیخته گردد، عدالت‏به وجود مى‏آید.
به این ترتیب، این گروه از دانشمندان اسلام، تمام فضائل و صفات برجسته انسانى را زیر پوشش یکى از این چهار اصل قرار داده ‏اند، و عقیده دارند فضیلتى نیست جز این که تحت‏یکى از این چهار عنوان جاى مى‏گیرد; و بعکس، رذائل همواره در طرف افراط و تفریط یکى از این چهار فضیلت است.
براى توضیح بیشتر درباره این مکتب اخلاقى به کتاب «احیاءالعلوم‏» و «محجه‏البیضاء» و سایر کتب معروف اخلاقى مراجعه شود.(کاشانی، ۱۳۲۵: ۹۶-۹۷) و موضوع این علم:«نفسِ انسانی است ،از آن جهت که از او افعالِ جمیل ومحمود،یا قبیح و مذموم صادر تواند شد به حسب اراده به تعبیری ساده تر،اخلاق:علم چگونه زیستن است، که بر مبنای قواعدِآن رفتارِ انسان برای میل به کمال و سعادت، توجیه می گردد. ونیک وبد وخیر وشرّو بایدها ونبایدها شناخته می شود. وظایفِ فردی و اجتماعی انسانِ متعهد و مسئول معرفی وافعالی که از روی اختیار وآزادی از آدمی صادر می گردد. در این علم معین می شود.
از نظر دانش روان شناسی، خُلق یاخوی:آن جنبه از شخصّیت آدمی و ریشه ی آن دسته خصلت های اوست ،که از لحاظِ اخلاقی واجتماعی مورد نظر می باشد.مثلاً :از تیز هوشی یا قدرتِ یادگیری یا وسعت حافظه یا استعدادِهنری شخص صحبت کنیم ،از«شخصیت»او بحث کرده ایم ،ولی از «خوی»اوگفتگو نکرده ایم.
تیزهوشی و سهولت یادگیری و وسعت حافظه، صفات مختلف شخصیّت هستند،ولی صفاتِ خویِ شخص نیستند. اما اگر از نظم وترتیب و عزت نفس ودرستی وتسلطِ بر نفس کسی صحبت کنیم،از خوی او ونیزشخصیتِ او بحث کرده ایم ،زیرا نظم و ادب ودرستی وآزادمنشی صفاتِ خُلقی یا خویی شخص هستند.
خوی ، بدین معنی، در نوشته های حکیمان و نویسندگان ما- مخصوصاً- پیشینیان به کار رفته است، چنان که در این شعر مصلح الدّین سعدی (ف:۶۹۱ه.ق)به همین معنی آمده است:
پاکــیزه روی در هــمه عالم بـود ولیـک نه چــون تو پاکـدامن و پاکــیزه «خو»بـود
گاه «سیرت»را مترداف با «خوی»و«خُلق»به کار برده اند.آنجا که شیخ شیراز می گوید:
«یکی در صورتِ درویشان و نه به سیرت ایشان»یا:
صـورتِ زیبـای ظاهــر هیچ نیـست ای بـرادر سیــرتِ زیبـا بیــار
(سعدی ، ۱۳۲۰: ۴۴۹)
کلمه ی سیرت را به معنایِ«خوی» منظور داشته است. در بسیاری از زبان های مغرب زمین نیز واژه را به این معنی به کار برده اند.به طور کلّی:«خوی»ریشه ی آن دسته از (Caractere) «کاراکتر»صفات و خصلت های نفسانی ماست. که نسبتاً پایدار است. واز لحاظ اخلاقی واجتماعی مورد نظر است.
وقتی از نظر نفسانی نگریسته شود،«خوی»ممکن است چنین تعریف شود:«آمادگی و تمایلِ نفسانی ما برای کردار- به خصوص آن دسته از کردارها که به عبارت دیگر، خوی اکتسابی است و هر چند با سرشت ما ارتباط دارد؛ بیش تر مرهون تربیت است».و برخی از آراء او عبارت اند از:
بازگشت‏به اصول اخلاقى در قرآن
اکنون به بررسى اصول اخلاقى در قرآن باز مى‏گردیم. مى‏دانیم قرآن مجید به صورت یک کتاب کلاسیک تنظیم نشده که فصول و ابواب و مباحثى به شکل این گونه کتابها داشته باشد، بلکه مجموعه‏اى از وحى آسمانى است که به تدریج و بر حسب نیازها و ضرورتها نازل شده است، ولى مى‏توان آن را با بهره گرفتن از روش تفسیر موضوعى در چنین قالبهایى ریخت.
از تقسیم‏هایى که از مجموع آیات قرآن استفاده مى‏شود این است که اصول اخلاق را مى‏توان در چهار بخش خلاصه کرد:

دیپلم

تخلیه­ی سینه و رحم و هورمون­درمانی

۱۲

۳۱

کارشناسی

تخلیه­ی سینه و رحم و هورمون­درمانی

۳-۶ نظریه زمینه­ای^[۱۴۵]
«نظریه زمینه­ای ابتدا در سال ۱۹۶۷ توسط بارنی گلاسر^[۱۴۶] و آنزلم اشتراس^[۱۴۷] ابداع شده و در کتاب مشهور آنها تحت عنوان “کشف نظری زمینه­ای” منتشر گردید. آنها این روش را یکی از بنیادی­ترین کشف­های روش­شناختی در علوم اجتماعی قلمداد کرده ­اند که می ­تواند به تولید متقن و باورپذیر منتهی شود»(گلاسر و اشتراس، ۱۹۷۱؛ فیلستید^[۱۴۸]،۱۹۷۱: به نقل از محمدپور).
«نظریه زمینه­ای عبارت است از آنچه که به­ طور استقرایی^[۱۴۹] از مطالعه پدیده­ای به­دست می ­آید و نمایانگر آن پدیده است. به عبارت دیگر آن را باید کشف کرد، کامل نمود و به­ طور آزمایشی از طریق گردآوری منظم اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده­هایی که از آن پدیده نشات گرفته است، اثبات نمود. بنابراین، گردآوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل در یک رابطه متقابل با یکدیگر قرار دارند. تحقیق را هرگز از یک نظریه شروع نمی­کنند و بعد آن را به اثبات برسانند، بلکه تحقیق از یک حوزه مطالعاتی شروع می­ شود و فرصت داده می­ شود تا آنچه که متناسب و مربوط بدان است خود رانشان دهد»(استراس و کوربین، ۲۳:۱۳۸۵). «در نتیجه، یافته­های تحقیقی مشتمل است بر تنظیم نظری واقعیت تحت بررسی نه یک سلسله ارقام یا مجموعه ­ای از مطالب به یکدیگر وصل شده باشند»(همان، ۲۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

«نظریه زمینه­ای اصولا برای ساخت نظری­های بنیادی و داده محور کاربرد دارد، اما می­توان از آن برای نقد، بسط و آزمون نظریه­ های صوری نیز استفاده کرد»(محمدپور، ۳۱۴:۱۳۸۹).
«پیش­فرض اساسی نظریه­ای زمینه­ای آن است که مردم محیط خود را درک نموده،‌ شکل داده و نظم می­بخشند،‌ اگرچه این محیط ممکن است از منظر یک ناظر دیگر نامنظم یا غیرمنطقی باشد. واقعیت یک سازه اجتماعی است. به عبارت دیگر جهان روزمره ما یک واقعیت از پیش موجود نیست بلکه خود ما در اعمال و افکارمان به آن شکل داده و به واسطه زندگی در آن واقعی می­نماییم»(ادیب حاج باقری و دیگران، ۲۲:۱۳۸۵)
«نظریه زمینه­ای سه جزء اصلی دارد: مفاهیم، مقولات و گزاره­ها»(سفیری، ۲۹۴:۱۳۸۷). «مفاهیم همان برچسب ذهنی جداگانه به وقایع،‌ حوادث و دیگر موارد پدیده ­ها هستند و مقولات طبقه ­بندی مفاهیم هستند. وقتی مفاهیم با یکدیگر مقایسه می­شوند و به نظر برسد که به پدیده ­های مشابه مربوطند،‌ این مقولات کشف می­شوند. بدین ترتیب مفاهیم در نظمی بالاتر دسته­بندی می­شوند. مقوله مفهومی است که از سایر مفاهیم انتزاعی­تر است»(کوربین و اشتراس، ۶۱:۱۳۸۵).
«گزاره­ها سومین عنصر نظریه زمینه­ای هستند. گزاره­ها نشانگر روابط تعمیم یافته بین یک مقوله و مفاهیم آن نیز بین تحولات ناپیوسته هستند»(ذکایی،‌ ۵۶:۱۳۸۱).
در دستیابی محقق به مفاهیم و مقولات نو و هم­چنین الگوی پارادایمی مناسب،‌ حساسیت نظری و خلاقیت محقق اهمیت بسیاری دارد، به­ طوری که محقق را در کشف مفاهیم و مقولات نو و روابط پنهان بین مقولات و در رسیدن به خط داستان یاری می­ کند.
۳-۷ واحد تحلیل
«واحد تحلیل، واحد اصلی است که مورد مطالعه و تحلیل قرار می­گیرد. در واقع، واحد تحلیل، چیز یا کسی است که ما پیرامون آن مطالعه می­کنیم. در علوم­اجتماعی، اغلب «فرد» واحد تحلیل است. اما برخی اوقات سطوح میانی و کلان (مانند خانواده،سازمان و شهر) و روابط متقابل آن­ها به وسیله­ جمع کردن و دستکاری توصیف­های فردی، تبیین می­شوند. واحد تحلیل می ­تواند در سه سطح فردی(افراد و خانوار­ها)، میانی(گروه­ ها، شرکت­ها ، موسسات و سازمان­ها) و کلان (جوامع شهری و روستایی) انتخاب شود»(صفری شالی،۱۳۸۸: ۱۰۲).
در مجموع، هر محققی باید واحد تحلیل خود را در تحقیق ذکر نموده و بر اساس آن به توصیف و تبیین به­پردازد. «مشخص کردن واحد تحلیل از دو لحاظ حایز اهمیت است: نخست این که آگاهی از دامنه­ ممکن واحدهای تحلیل، به تدوین مسایل تحقیقی جالب و سودمند­تر و هم­چنین روشن ساختن دامنه­ انواع داده ­های مربوط کمک می­ کند. دوم آن­که، اگر در مورد واحد تحلیل خاصی نتوانیم اطلاعات گردآوری کنیم، می­توانیم با حفظ جهت­گیری کلی در مورد مساله تحقیق، واحد تحلیل را چنان تغییر دهیم که داده­هایی درباره آن وجود داشته باشد»(دواس، ۱۳۷۶: ۴۱). مبنای این پژوهش، نه موسسات درمان­گر و نه نهاد­ها یا نظام­های کلان اجتماعی است. در این پژوهش واحد تحلیل فرد است زیرا مبنای معرفت­شناختیِ مورد نظر چنان است که مبتنی بر تجربیات فردیِ تبدیل­خواهان جنسی زن به مرد و مرد به زن است.
۳-۸ تحلیل داده ­ها در روش گرندد تئوری
«تحلیل یعنی ایجاد مقولات مهم و مناسب و معنی­دار همراه با برقراری نوعی و نسبت و رابطه بین آنها. براین اساس تحلیل یعنی کشف الگوهای جدید در داده ­ها و سازماندهی اطلاعات به شکلی معنی­دار»(محمدی، ۱۱۲:۱۳۸۷).
«تحلیل داده ­های کیفی عبارت است از جستجوی الگوها در داده ­ها»(نیومن^[۱۵۰]،‌۲۰۰۷: به نقل از محمدپور، ۱۳۸۹). «در این نوع تحلیل،‌ نظریه توصیفی از الگوهاست که می­توان آنها را در داده ­ها یافت»(محمدپور،‌۱۵۰:۱۳۸۹).
«در نظریه مبنایی، تجزیه و تحلیل داده ­ها از سه نوع کدگذاری^[۱۵۱] تشکیل شده است. اینها عبارت­اند از: الف) کدگذاری باز^[۱۵۲]؛ ب)کدگذاری محوری^[۱۵۳]؛ ج) کدگذاری انتخابی^[۱۵۴]»(اشتراس و کوربین،‌ ۵۸:۱۳۸۵).
«کدگذاری: استخراج مفاهیم از داده ­های خام بر حسب محتواها و ابعاد»(محمدپور، ۳۲۸:۱۳۸۹).
«مفهوم یا کد: کلمه­ای که به گروه یا طبقه­ای از اشیا، رویدادها و کنش­هایی الصاق می­ شود که در برخی ویژگی­های عمومی مشترک هستند»(کوربین و اشتراس، ۲۰۰۸: به نقل از محمدپور: ۱۳۸۹).
«کدگذاری باز (آزاد): کدگذاری باز را می­توان با درجات مختلفی از دقت و توجه به جزئیات انجام داد. می­توان یک متن را جمله به جمله، خط به خط، ‌یا پاراگراف به پاراگراف کدگذاری کرد یا آنکه یک کد را برای تمام متن در نظر گرفت. این که در یک تحقیق از کدام گزینه­ ها استفاده شود به پرسش تحقیق،‌ داده ­ها،‌ سبک شخصی محقق به عنوان تحلیل­گر و سایر مراحلی که تحقیق طی کرده بستگی دارد»(فیلک^[۱۵۵]، ۳۳۳:۱۳۷۸).
«کدگذاری محوری: در این مرحله آن دسته از مقولات که با پرسش تحقیق بیشترین ارتباط را دارند از میان کدهای بوجود آمده و یادداشت­های مربوط به کدها انتخاب می­شوند،‌ پس از انتخاب این مقولات و کدها براساس سوال­هایی که در تحقیق وجود دارد، از میان متن و عبارات به جستجوی شواهد و قرائن برای آنها می­گردند. به منظور ساختار بخشیدن به نتایج به­دست آمده، روابط میان مقوله­ های محوری با بهره گرفتن از پارادایم کدگذاری برقرار می­ شود»(همان: ۳۳۵).
«کدگذاری انتخابی: کدگذاری انتخابی سومین مرحله از کدگذاری است که کدگذاری محوری را در سطح انتزاعی­تر ادامه می­دهد. در این مرحله شکل­ گیری و پیوند هر دسته با سایر گروه­ ها تشریح می­ شود. به­ طوری­که تحلیل از سطح توصیفی فراتر می­رود و خط داستان را تشریح می­ کند»(همان: ۳۳۷).
در این پایان نامه از هر سه شیوه­ مذکور بهره گرفته شده است. در بخش گام­های عملی تحلیل که در پایان این فصل ذکر شده به تشریح کاربستِ شیوه­ کدگذاری در هر مرحله، پرداخته شده است.
۳-۹ گام­های عملی تحلیل در این پژوهش
پس از انجام هر مصاحبه و تایپ آن، مصاحبه­ ها توسط یک متخصص تحلیل مصاحبه مورد نقد و بررسی قرار گرفت؛ از آنجا که محقق تا پیش از این پایان نامه فاقد تجربه­ لازم برای انجام یک مصاحبه بدون سوگیری بود، در هر مرحله از مصاحبه­ ها فرایند بازآموزی^[۱۵۶] صورت پذیرفت. محورهای تحقیق از پیش مشخص بود اما با توجه به عدم شناخت کافی نسبت به تبدیل­خواهان جنسی، ضرورت داشت سوالات مصاحبه بر اساس آن­چه در زندگی اینان واجد اهمیت بیشتری است، مورد بازنگری و تصحیح قرار گیرد. فرایند تحلیل مصاحبه­ ها به شرح زیر، پس از نهمین مصاحبه آغاز شد:

• بازخوانی مصاحبه­ ها: مواجه­ی محقق با هر یک از مصاحبه­ ها به گونه ­ای بود که متن بارها و بارها مورد بازخوانی قرار گرفت. هدف از انجام فرایند مذکور، استخراج کدهای اولیه و دسته­بندی موضوعی بود.

• کدگذاری اولیه: در نخستین تقسیم ­بندی، کدها از کد ۱۰۰ تا ۱۵۰۰ مورد طبقه ­بندی قرار گرفت. بدین صورت که چهارده کد اصلی اولیه شامل محورهای برآمده از متن و کد ۱۵۰۰ (اولیه) مشتمل بر مطالب با اهمیتی بود که در نخستین تحلیل­ها تمی مابه­ازای آن وجود نداشت.

• برچسب­زنی اولیه: در این مرحله بر اساس کدهای اصلی پانزده­گانه، بار دیگر متن مصاحبه­ ها مورد بازخوانی قرار گرفت و عملیات برچسب­زنی به انجام رسید.

• تهیه­ جدول داده ­های خام: دو جدول به تفکیک تبدیل­خواهان MtF و FtM و بر اساس برچسب­زنیِ اولیه تهیه شد. در این مرحله فکت­های انتخاب شده مورد بازنگری قرار گرفتند بدین صورت که مطالب اضافی در درون هر فکت، حذف و مطالب منتقل شده ناقص به جداول، با بهره­ گیری از پرانتز، تکمیل شد. حاصل این فرایند، مجموعا تهیه­ ۳۵۰ صفحه جدول بر اساس تفکیک مذکور بود.

• تکمیل کدگذاری اولیه: پس از پایان مصاحبه­ ها و در جریان تحلیل، کدگذاری اولیه اصلاح شد، بدین صورت که مطالب کد ۱۵۰۰(اولیه) با تم­های اصلی ادغام و جایگذاری گردید و شمارِ تم­های اصلی به نوزده تم افزایش یافت. تا این مرحله از تحلیل هنوز کدگذاری دقیق و یافتن عبارت­های معنایی تم ­های اصلی و فرعی، انجام نشده بود.

• کدگذاری تم­های فرعی: پس از مرتب­سازی^[۱۵۷] تم­های اولیه در جدول داده ­های خام، مطالب بر اساس عبارت­های معنایی اولیه برای تبدیل­خواهان MtF کدگذاری، و سپس عبارت­های معنایی تم­های فرعی مشخص گردید. پس از استخراج تم­های مربوط به تبدیل­خواهان MtF، در صورت وجود شباهت میان تجربه­ آنان با تبدیل­خواهان FtM، عملیات معادل­سازی کدها به انجام رسید. شایان ذکر است در این مرحله برای تجربه ­های ناهمسان کد متفاوتی در نظر گرفته شد.

• نهایی کردن عبارت­های معنایی برای تم­های فرعی: در این مرحله عبارت­های معنایی مورد بازنگری قرار گرفتند بدین صورت که هر یک از فکت­ها با تم­های فرعی مورد ارزیابی قرار گرفته و در صورت نیاز، در انتخاب تک تک واژگان مذکور التزام روش­شناختیِ «عموم و خصوص مطلق» رعایت شد. این فرایند موجب شد تم­های فرعی شامل تمام تجربه ­های گزارش شده باشد.

• استخراج تم­های اصلی: در حقیقت تم­های اصلی همان جداول نوزده­گانه­ی کدهای اصلی هستند که در این مرحله برای آنان علاوه بر کد، عبارت معنایی استخراج گردید. شایان ذکر است فرایند مذکور نظیر مرحله­ قبل بود بدین صورت که هر تم اصلی می بایست با تم­های فرعی و تک تکِ فکت­ها هم­خوانی داشته باشد.

• تحیل تم­ها: هر یک از تم­های اصلی و فرعی در این مرحله، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تلاش شد با بهره­ گیری از خودِ عبارت­های معنایی، به تحلیل یافته­های حاصل از تحقیق اقدام گردد. سپس مبتنی بر نتایج به­دست­آمده­ی مقایسه­ ای و نیز با بهره­ گیری از چارچوب مفهومی به تحلیل هر یک از تم­ها پرداخته شد.

• از آنجا که غایت یک تحقیق گرندد تئوری، ‌ارائه­ یک نظریه است، در این مرحله به صورت­بندی مراحل شش­گانه­ی زندگی تبدیل­خواهان جنسی پرداخته شد.

فصل چهارم:
تجزیه و تحلیل