این نوع ارزشیابی بر آزمونهای جزی نگرمتکی است طی آن دانشآموز با یک دسته پرسشهای مجرد و اکثرا ناملموس سنجیده میشود. پرسشهای این آزمون خدشه ناپذیر است و هیچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمیکند با دانشآموز تعامل کند یا دانشآموز فرصت نمی یابد پرسش ر تجزبه و تحلیل کند مثلا بگوید(بهتر بود سوال را اینطورمطرح میکردند ….) ویژگی اصل ارزشیابی سنتی این است که منحصرا به سنجش دانشآموز متوسل میشوند و به آزمون شونده فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخوردهایی شود از معلم داده نمیشود معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ های صحیح نمره دانشآموزان را تعیین می کند نه کیفیت عملکرد داده و درست مثل اینکه تعداد جمله های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت میان موضوع و انسجام مفاد و چارچوب آن غفلت کنیم در این آزمونها معمولا آن پاسخی که مغایر با پاسخهای از پیش تعیین شده باشد غلط گرفته میشود. حتی طرح پرسشهایی که دانشآموزان اجازه بیان دیدگاه های متفاوت را بدهد بندرت پذیرفته میشود استدلال طرفدران این نوع آزمونها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی با دانشآموزان از این طریق، دقیق و تکنیکی امکان پذیر است آیا به واقع دقت اندازه گیری و سنجش میتواند ملاک اصلی اعتبار آن آزمون باشد اکثر سنجشهای پایانی که معمولا در پایان یک دوره آموزشی انجام میشود و میزان آموختهها را براساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می سنجد از انواع سنجشهای سنتی است این آزمونها نقشی در برنامه ریزی معلم برای پیشرفت تحصیلی دانش آموز ندارد. به عبارتیدیگر معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمونها برای آموزش همان دانش آموزان بهره نمیگیرد.(رستگار ،۱۳۸۲)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در رویکرد آموزشی نتیجه مدار، هدفها، روشها، ابزارها، برنامهها، سازماندهیآموزشی و ارزشیابی با توجه به بازده و نتیجه نهایی که همان رفتار قابل مشاهده است صورت میگیرد. در این رویکرد دانشآموز منفعل، معلم فعال، محیط یادگیری بسته و غیر منعطف شیوه ارزشیابی عمدتا مبتنی بر آزمونهای کتبی است.(فرجاللهیوحقیقی، ۱۳۸۶)
۲- ۴- ۱۹- ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده، ارزشیابی مستمر(تکوینی،توصیفی،فرایند –مدار)
ارزشیابیمستمر، تدریجی یاتکوینی اصطلاحهایی هستندکه این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد بکار میروند اما آنان در تفسیر معنای این واژه یا به ندرت توافق دارند بعضی از آنها تصوری مشابه ارزشیابی بر اساس آزمونهای پایانی ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتر دارند به عبارتی آنان کلمات مستمر و مکرر را معادل گرفتهاند و گروهی آنان را همان آزمونهایی میدانند که در انتهای هر جلسه تدریس انجام میشود(محمدی ،۱۳۸۴)
خصلت عمده این نوع ارزشیابی در پویایی وگستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمونهای سنتی را دارد تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانشآموز استفاده میشود و مهمتر از همه اینکه از هر دانشآموز، توقع رشد و بالندگی را در حد توان خود او دارد. مشخصه اصلی سنجش پویا و رشد دهنده این است که معلم اطلاعات مستند و متغیری میدهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدی تدریس خود را طراحی کند این نوع سنجش برای هر دانشآموز قابلیت رشد و پیشرفت قائل است و برای آموزش هر دانشآموز برنامه خاصی را طراحی میکند. در این رویکرد فرایند ارزشیابی یا فرایند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است از نتایج این سنجش برای مقایسه با نمره دادن به دانشآموز استفاده میشود امروز این شیوه سنجش که تفاوتهای فردی دانشآموزان را میپذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد. در نظامهای پیشرفته آموزشی مورد توجه قرار گرفته ونقطه عطف ارزشیابیهای معتبر شده است. (رستگار ،۱۳۸۲،ص۲۶)
در رویکرد آموزشی فرایند مدار، هدفها، روشها، ابزارها؛ برنامه ها، سازماندهی آموزشی و ارزشیابی از آن با توجه به توسعه فرایندهای ذهنی و مهارتهای تفکر صورت میگیرد. در این رویکرد دانش آموز فعال، محیط یادگیری مشوق فرایندهای شناختی، نقش معلم تسهیل کننده ترغیب کننده هدایتگر و شیوه ارزشیابی نیز بر مشاهده عملکرد و ارائه بازخوردهای مستمر به دانشآموزان مبتنی است.(فرج اللهی وحقیقی، ۱۳۸۶)
۲-۴-۲۰- آزمونهای عملکردی
در آزمونهای عملکردی که به آنها آزمونهای واقعی ویا اصیل نیز گفته میشود فرایندها و فراوردههای یادگیری دانشآموزان و دانشجویان به طور مستقیم سنجش میشوند در سالهای اخیر استفاده از شیوه های مستقیم سنجش و اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته است بنا به گفته ثراندایک و کانینگهام وهیگن(۱۹۹۱) علاقه روز افزون به استفاده از اصول روانشناختی شناختی در کلاس درس نیاز به تشویق و پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارتهای تفکر انتقادی را سبب شده است باور عمومی این است که این فرایندها و مهارتهای عقلی را با فنون ارزشیابی عملکرد و محصول عملکرد بهتر می توان سنجش کرد.
دمبو(۱۹۹۴) درباره اینکه چرا به تازگی آزمونهای عملکردی گسترش یافته و از شهرت آزمونهای عینی کاسته شده دلایل زیر را ذکر کرده اند:
نظریههای شناختی یادگیری بر آموزش تاثیر گذاشته اند و لذا مهارتهای فکری پیچیده مورد تاکید قرار گرفته اند. در گذشته نظریههای یادگیری رفتاری افکار معلمان را نسبت به آموزش تحت تاثیر قرار می دادند و از آنجا که در نظریههای رفتاری اعتقاد بر این است که یادگیری در مراحل کوچک انجام میشود لذا نظام ارزشیابی گذشته بر آزمونهای عینی که دانشهای اساسی خرد را میسنجند مبتنی بود.
نظریههای شناختی جدید همچنین بر جنبه های فکری و خود نظمدهی یادگیرنده تاکید میکنند لذا امروزه توجه بیشتری معطوف به این است که چگونه یادگیرندگان دانش را تفسیر میکنند و به کارمیگیرند تا مسائل پیچیده را حل کنند اینگونه مهارتها با آزمونهای عینی، از جملهآزمونهای چند گزینه ای؛ قابل سنجش نیستند.
پژوهشهای تازه نشان میدهندکه یادگیری و انگیزش بسیار بر هم موثرند یادگیرنده ممکن است دانش زیادی داشته باشد اما نخواهد از آن استفاده کند بنابراین پژوهشگران بر ین باورند که در زمینه نوشتن باید یادگیرندگان را وادار میکند تا نسبت به کار خود بیندیشد و کار خود را ارزشیابی نمایند(ارزشیابی شخصی) این کار به آنان کمک میکند تا معیارهای سطح بالایی را برای خود برگزینند و به انجام کارهای خود بیشتر علاقمند شوند.
۲-۴-۲۱- تعریف آزمون عملکردی
بنابه تعریف؛آزمونهای عملکردی بامهارت سروکاردارند - مهارت دراستفاده ازفرایندها وشیوه های اجرایی ونیزمهارت درتولید فراورده ها(گرانلاند؛۱۹۸۸)به نقل ازسیف ،۱۳۸۶ .
۲-۴-۲۱-۱- انواع آزمونهای عملکردی
آزمونهای عملکردی انواع مختلفی دارندگرانلاند؛۱۹۸۸ آنها را در چهار دسته زیر قرارداده است :
الف :آزمونهای کتبی عملکردی ب: آزمون شناسایی
ج: انجام عملکرد درموقعیتهای شبیه سازی شده د: نمونه کار
در این تقسیم بندی؛ آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد روش های چهارگانه فوق را هم میتوان جداگانه به کاربست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد.در بعضی موارد تنها یک روش کفایت میکند اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می رسد(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۲ -۲- مراحل تهیه آزمونهای عملکردی
در تهیه آزمونهای عملکردی وقت بیشتری لازم دارد و نمرهگذاری آنها دشوارتر است، نکاتی که در زیر مورد بحث قرار میگیرند برای کاهش دادن دشواری تهیه و اجرا و نمره گذاری این آزمونها پیشنهاد شده اند(گرانلاند ،۱۹۸۸)
۲-۴-۲۲- ۲- الف: هدفهایی را که با آزمونهای عملکردی باید سنجش شوند برگزینند
از میان هدفهای آموزشی درس که قبلا تهیه و در بعد هدف جدول مشخصات قرار دادهاید، آنهایی را برگزینید که به آزمونهای عملکردی نیاز دارند هدفهای قابل اندازه گیری با آزمونهای مرسوم را به عهده همان آزمونها واگذارید. دقت کنید که در اینجا هدفهای آموزشی رفتاری کامل، یعنی هدفهایی که هم فعلهای جمله های آنها برحسب عملکرد قابل اندازه گیری نوشته شده اند هم دارای شرایط عملکرد هستند و هم ملاک عملکرد دارند ضروری اند بنابراین سعی کنید به هنگام نوشتن هدفهای آموزشی، هدفهای عملکردی را به صورت هدفهای کامل رفتاری بنویسد ملاک و یا معیار عملکرد را در هدفهای عملکردی میتوان باتوجه به یکی از موارد زیر مشخص کرد.
الف: باتوجه به دقت عملکرد ب:باتوجه به سرعت عملکرد
ج : باتوجه به توالی درست مراحل م : باتوجه به مهارت عملکرد
ن : باتوجه به رعایت ایمنی
ملاکهای عملکرد بالا را میتوان به طور انفرادی یا به صورت ترکیبی مورد استفاده قرار داد اینکه کدام یک از جنبه های عملکرد باید مورد تاکید قرار گیرد هم به ماهیت عملکرد و هم به مرحلهای از آموزش که عملکرد در آن باید سنجیده شود وابسته است.
۲-۴-۲۲- ۳- موقعیتهای آزمون را واقع بینانه برگزینید:
منظور از این پیشنهاد آن است که موقعیتها و شرایطی را که میخواهید در آن عملکرد مورد سنجش را بیازمایید به گونهای انتخاب کنید که همه جوانب امر از جمله ملاحظات اقتصادی، زمانی، انسانی علمی و غیره را منظور نمایید
۲-۴-۲۲-۴- ازراهنماییها ودستورالعملهاییکه بهروشنیموقعیتآزمونرامشخصمیکنندواستفاده نمایند
منظور از این شرایط پیشنهاد آن است که دستورالعملهایی باید برای آزمون فراهم شوند که در آنها عملکرد مورد نظر و شرایطی که در آن قرار است عملکرد نشان داده شود مشخص گردند گرانلاند(۱۹۸۸) موارد زیر را برای منظور کردن در راهنمایی یا دستورالعمل آزمون نمونه کار پیشنهاد داده است :
٭مقصود ازآزمون
٭مواد و تجهیزات
٭جریان آزمودن:
- شرایط تجهیزات
-عملکرد مورد انتظار
-محدوده زمانی (درصورتی که محدودیت زمانی لازم باشد )
٭روش نمره گذاری
دستورالعملهایی باید به صورت کتبی باشند تا اینکه همه افراد تکالیف را یکسان دریافت کنند بعضی وقتها، آزمون شوندگان دستورالعملها را خود میخوانند ولی در مواقع دیگر دستورالعملها برای آنها خوانده می شوند در هر حال، روش استفاده از راهنمای آزمون باید مشخص شود و برای همه آزمودنیها به طور یکنواخت به کار برود.
۲-۴-۲۲- ۵- ازروشها وفنون گوناگون مشاهده استفاده نمایند. چنان که قبلا در آغاز این قسمت توضیح دادیم ارزشیابی از عملکرد بر فرایند، فرارودهها یا ترکیبی از این دو تاکید میکند فرایندها و فراوردههای عملکرد معمولا به وسیله روشها و فنون مختلف مشاهده سنجیده میشوند بنابراین معلم باید در سنجش عملکرد از این وسایل اندازه گیری حداکثر استفاده را بنمایند۰(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۳-تعییرنظام ارزشیابی درجهان
سالها و حتی دهه های اخیر در جهان، سالهای پرمخاطره، پر تغییر و تحول و انقلابی بوده و نظام آموزش و پرورش نیز تحت تاثیر این تغییرات و اصلاحات قرار گرفته است.از سال ۱۹۹۰ میلادی یونسکو با شعار” آموزش برای همه” تمامی کشورهای جهان را به اصلاحات آموزشی فرا خواند و هدف از اصلاحات آموزشی را بهبود ظام آموزشی اعلام کرد. در اجلاس جهانی آموزش و پرورش که درسال ۲۰۰۰ میلادی در سنگال بر پا شد، چار چوبی عملی برای برنامه"آموزش برای همه"تصویب شد که کشورهای جهان برای اجرای آن با هم توافق کردند. در آموزش و پرورش کشورمان نیز سند ملی برنامه “آموزش برای همه"تهیه و تدوین شده است، که در بخشهایی از آن بر تغییر رویکرد ارزشیابی از نتیجه مداری به فرایند محوری، در راستای بهبود کیفیت آموزش و پرورش تاکید شده است. (حسنی واحمدی ،۱۳۸۵)
مطالعات بین المللی در زمینه ارزشیابی تحصیلی نشان میدهد که کشورهای زیادی در نظام آموزشی و نظام ارزشیابی خود، دست به اصلاحات زدهاند. در کشورهای اروپای شرقی و برخی از کشورهای آسیایی مانند بنگلادش، سریلانکا، هند و فیلیپین گرایشهای ارزشیابی جدید دیده میشوند که براساس تعریف استانداردهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور پایه گذاری شده اند.(وست وکرا شن، ۱۹۹۹)
در کشور ژاپن ارزشیابی از میزان پیشرفت دانشآموزان به صورت گزارشهای کیفی به والدین و از مقیاسهای عالی، بسیارخوب، خوب، ضعیف بر اساس عملکرد دانشآموزان در انجام تکالیف و کارهای عملی استفاده و آزمونهای کتبی و مشاهده کار آنها به ارزشیابی دانشآموزان میپردازد و در پایان سال تحصیلی معلمان تعیین کننده وضعیت تحصیلی دانشآموزا ن هر کلاس می باشند.(نقل از آقابابایی ،۱۳۸۷)
۲-۴-۲۴- تغییرنظام ارزشیابی درایران
نگاهی به نظام ارزشیابی موجود کشور ما نشان میدهد که نگرش کمی(مقیاس فاصله ای ۲۰-۰ ) و معیارها و ملاکهایی چون حداقل نمره ۱۰در هر درس، معدل، استثنائاتی چون ماده۱۸(تک ماده)، و ابزارهایی چون امتحان کتبی و شفاهی مهمترین پاسخهایی بوده که نظام آموزشی برای سنجش میزان آموختههای دانش آموزان داده است، این رویکرد همه انتظارات آموزشی را به مقیاس کمی و نمرات کاهش داده است، غافل از آنکه این کاهش گرایی ،به قیمت نادیده گرفتن برخی از اهداف مهم و اساسی تعلیم و تربیت تمام شده است.(حسنی واحمدی ،۱۳۸۶)
از ابتدای آموزش و پرورش رسمی، به عبارتی دقیق تر از زمان وزارت میزاحسن خان محتشم السلطنه (نخستین وزیر آموزش وپرورش، معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه ) در سال ۱۳۰۱ تاکنون نظام ارزشیابی در ایران در یک حرکت دوار بر آزمون و امتحان(عدد) مبتنی بوده و علی رغم تغییرات اساسی در یافته های علمی در حوزهی سنجش و ارزشیابی از یک سو، واز سوی دیگر فریاد اندیشمندان، متفکران و نظریه پردازان و تجربیات گرانبهای معلمان دلسوز و اندیشه ورز، در سطح سازمانی و مدیریتی هم چنان بر شیوه های رنگ باخته و منسوخ شده تاکید داشت و همهی دانشآموزان را با تمام تفاوتهای فردی، به طور یکسان مورد سنجش و اندازه گیری قرار می داد. به عبارتی دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و سنجش در خدمت اصلاح و بهبود یادگیری قرار گیرد، فرایند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون درآمده است .(شکوهی وقره داغی ،۱۳۸۹‌)
ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب میشود ارزیابی توصیفی یا سوق دادن روند یاددهی _یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانشآموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی و به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود.
بعد از تشکیل معاونت آموزش عمومی و دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، شورای عالی آموزش و پرورش طی رای صادره درجلسه ۶۷۲ مورخه ۵/۲/۸۱ به دقت ارزشیابی تحصیلیوتربیتی ماموریت داد تا در خصوص تبدیل مقیاس کمی(۲۰-۰) به کیفی، مطالعاتی را انجام داده و گزارش آن را به شورا ارائه دهد. بر همین اساس به منظور جلوگیری از آثار سوءتبعات یاد شده نظام ارزشیابی موجود دفتر ارزشیابی تحصیلی تربیتی با شعار ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت و با نگاه به آخرین رویکردهای جدید در نظام ارزشیابی دنیا در سال ۱۳۸۱ طرح ارزشیابی توصیفی رامدون و به شورای عالی آموزش و پرورش پیشنهاد داد و آن شوراءدر جلسه ۶۷۹ مورخ ۳۰/۸/۸۱ مجوز اجرای یکسال در طرح را صادر نمود. تا در۳ پایه اول، دوم، سوم ابتدایی هر دانشآموز بعد از یکسال حضور در یک پایه تحصیلی بالاتر ارتقاء یابد این طرح پس از اجرای پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمانهای آموزشی برای معلمان مجری طرح عملا از مهرماه ۱۳۸۲ در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا گردید به گونهای که درسال ۱۳۸۵ نزدیک به ۱۳۰۰ کلاس در سرتاسر ایران تحت پوشش ارزشیابی توصیفی قرار گرفته.و کمیسیون معین شورای یاد شده درجلسه ۲۹۶ مورخه ۱۲/۶/۸۲ دستورالعمل ارزشیابی توصیفی را تصویب کرده است. همچنین با مصوبه ۷۶۹ مورخه ۱۸/۲/۸۷ شورای عالی آموزش و پرورش، اجرای قطعی طرح ارزشیابی توصیفی از سال تحصیلی ۸۹-۸۸ به صورت پلکانی در سطح کشور، در دروه ابتدایی آغاز شده و تا پایان سال تحصیلی۹۳-۹۲ تمامی پایه ها را فرا خواهد گرفت(اردکانی،۱۳۸۷) (جمشیدی ،۱۳۸۵) طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸در پایه های اول تمامی کشور در حال اجرا است.