فاکون^۱ و فاکون (۱۹۹۷) نیز نشان داد که آموزش تفکر انتقادی بر تفکر دختران و پسران تاثیر متفاوتی می گذارد. دانشجویان پسر و دختر کالج دانشگاهی که تفکر انتقادی یکسانی در آغاز پژوهش داشتند، پس از شرکت در دوره های آموزش تفکر انتقادی تفاوت معنی داری با یکدیگر داشتند. به عبارت دیگر پسران بیش از دختران از آموزش تفکر انتقادی استفاده بردند.
جان کارلو^۲ و فاکون (۲۰۰۱) در یک پژوهش، گرایش به تفکر انتقادی را در ۱۹۸ دانشجوی دوره لیسانس مورد مطالعه قرار دادند. نتایج نشان داد که تفکر انتقادی دانشجویان با عملکرد ریاضی، عملکرد نوشتاری، نمرات پیشرفت تحصیلی و نمرات آزمون های کلامی آنها همبستگی مثبت دارد.
وینداسکیتل^۳ و آندره^۴ (۱۹۹۸) رابطه محیط یادگیری سازنده گرایی و باورهای معرفت شناختی با تغییر ادراکی دانشجویان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش بیانگر آن بود که دانشجویانی که عقاید پیچیده تری درباره ماهیت دانش و کسب آن داشتند در محیط های یادگیری سازنده گرایی بیشتر از محیط های سنتی تغییرات ادراکی داشتند. در مطالعه دیگری دانش آموزان دبیرستان زمانی که در گروه های مشارکتی شرکت داشتند در یادگیری مفاهیم جبر بهبود بیشتر و انگیزش درونی بالاتری داشتند تا زمانی که به صورت فردی مطالب را یاد می گرفتند (نیکولز^۵ و میلر^۶ ، ۱۹۹۴) .
لوئیتز^۷ (۲۰۰۷، به نقل از حسینی ، ۱۳۸۸) با آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان طی سالهای (۲۰۰۱) تا (۲۰۰۴)دریافت که به رغم آموزش، یک سوم از دانشجویان به این مهارت دست نیافتند. به منظور حل این مشکل،
Facoin
Giancarlo
Windschitl
Andre
Nichos
Miller
Lewitts
در گروه های کوچک بحث و پرسش، روش هایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل گرفتند نتایج نشان داد که محیط آموزشی و تعامل فراگیران یا یادگیران مشارکتی به ایجاد تفکر انتقادی در تدریس کمک می کند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در پژوهشی که توسط کینگ و همکاران (۲۰۱۰) در مورد رشد آمادگی تفکر انتقادی به وسیله یادگیری تکلیف محور از طریق آموزش آزمایش شیمی روی دانش آموزان سوم دبیرستان انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که یادگیری تکلیف محور با گروه های کوچک یک رویکرد یادگیری موثر برای آموزش تفکر انتقادی دانش آموزان می باشد.
در پژوهشی که توسط بدری و فتحی آذر(۱۳۸۶)، در مورد مقایسه تاثیر یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که گرایش به تفکر انتقادی (مولفه های منظم و سیستماتیک بودن در پژوهش و کاوشگری و پختگی در قضاوت و داوری) در گروهی که با روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی آموزش دیده بودند نسبت به گروه گواه که با شیوه سنتی آموزش دیده بودند بیشتر است. اما در سایر مولفه ها تفکر انتقادی (حقیقت جوئی، کنجکاوی، تحلیلی بودن، اعتماد به خود و فکر باز ) تفاوتی بین دو گروه وجود ندارد.
گوخیل^۱ (۱۹۹۳) تاثیر روش همیاری را بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه در رشته الکترونیک مطالعه کرده است. تحقیقات او نشان می دهد، روش همیاری، تفکر انتقادی را از طریق مباحثه، توصیف و ارزیابی عقاید افزایش می دهد. او عقیده دارد که اگر هدف آموزش ارتقای تفکر انتقادی و «مهارت های حل مشکلات» باشد، روش همیاری بسیار مفید است.
باوم برگر-هنری^۲ (۲۰۰۵) تاثیر تکنیک های یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی را بر مهارت های حل مساله و تصمیم گیری دانشجویان پرستاری مطالعه کرده و نشان داد که تر کیب یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی بر مهارتهای حل مساله و تصمیم گیری مؤثر است.
تینجالا^۳ (۱۹۹۸) در یک مطالعه تجربی در دوره های آموزش عالی با نمونه ۳۹ آزمودنی تاثیر محیط یادگیری
Gokhal
Baumberger & Henry
Tyngala
مبتنی بر سازنده گرایی بر روی تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه محیط یادگیری سازنده گرایی
محیطی تعریف شد که در آن دانشجویان به جای مرور اطلاعات به فهم عمیق، تغییر مفهومی و ایجاد مهارت تفکر انتقادی و فراشناختی پرداختند. نتایج پژوهش نشان دادکه استفاده از روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی به مدت یازده هفته در درس روانشناسی تربیتی موجب افزایش مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان گردید.
شعبانی (۱۳۷۸) در رساله دکتری خود تاثیر روش حل مساله به صورت کار گروهی را بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی را مورد بررسی قرار داده است. روش تحقیق نیمه تجربی بود. نتایج تحقیق نشان داد که روش حل مساله تاثیر مثبتی بر روی رشد مهارت های تفکر انتقادی داشته است.
گارساید^۱ (۱۹۹۶) یک مطالعه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با نمونه ی ۱۱۸ نفر بر روی دانشجویان انجام دادند و در صدد بود به این مساله پاسخ دهد که آیا بحث گروهی مهارت های تفکر انتقادی را بیش از روش های آموزش سنتی مانند سخنرانی ارتقاء و رشد می دهد. در این بررسی از آزمون های عینی (صحیح-غلط، چند گزینه ای، جور کردن پاسخ ها) استفاده شد و داده ها به کمک طبقه بندی بلوم (مهارت های سطح بالا و سطح پایین) تحلیل شد. هیچ تفاوت معنی داری میان دو روش آموزش در رشد مهارت تفکر انتقادی مشاهده نشد.
عباسی (۱۳۸۰) رساله دکتری خود را تحت عنوان بررسی مهارت های مؤثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه درسی جامعه شناسی دوره متوسطه به انجام رساند. این تحقیق با روش شبه تجربی و بر روی ۸۰ نفر از دانش آموزان انجام گرفته است. ابزاری که در این پژوهش استفاده شد، آزمون محقق ساخته بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که شیوه آموزش حل مساله بر مهارت های تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و استنباط مؤثر بوده است.
جهانی۱۳۸۱) ) در پژوهش خود با عنوان نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن به این نتیجه رسیده است که آموزش تفکر انتقادی فقط از طریق فرایند های پژوهشی ممکن می شود. بنابراین معلمان با عنایت به این نکته باید به پرورش روح پژوهشگری و رشد قوه تفکر دانش آموزان بپردازد.
هاشمیان نژاد (۱۳۸۰) پژوهشی را با عنوان ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تاکید بر درس مطالعات اجتماعی انجام داده است. وی در این پژوهش هشت مهارت: سؤال
Garside
کردن، تحلیل کردن، ارزیابی، ارتباط دادن، استدلال کردن، سازمان دادن، کاربرد واژگان انتقادی و فراشناخت را برای تفکر انتقادی ضروری دانست.
در پژوهشی که توسط وقارسیدین و همکاران (۱۳۸۷)، در باره تاثیر راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان برمهارت های تفکر انتقادی و آگاهی فراشناختی، دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی واحد بیرجند انجام شد، نتایج نشان داد بکارگیری راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان در آموزش دانشجویان پرستاری می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش عالی شود. به طوری که اجرای راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان سبب افزایش معنا دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی در گروه آزمون نسبت به گروه شاهد گردید.
ولد^۱، ویتمن^۲ و وس^۳ (۲۰۰۶) تاثیر رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده را در گروه همتایان بر تفکر انتقادی در دانشجویان کار در مانی مورد بررسی قراردادند که اگر چه این رویکرد سبب شده بود دانشجویان گروه تجربی نسبت به گروه کنترل سؤالات بیشتری در رابطه با تفکر انتقادی را مطرح کنند، اما تفاوت معنی داری با توجه به تغییرات نمرات مهارت های تفکر انتقادی بین گروه آزمایش و گواه مشاهده نگردید.
سوکول^۴، اجت^۵، سانتیج^۶ و کومنکو^۷ (۲۰۰۸) در پژوهش خود نتیجه گرفتند که دانش آموزانی که در یادگیری از رویکرد تفکر استفاده می کنند مهارتهای نو آوری و خلاقیت آنها در مقایسه با کسانی که از رویکرد تفکر استفاده نمی کنند، به طور معنی داری افزایش می یابد.
شیما نسکی^۸ و کایل^۹ (۱۹۹۰) در مورد اصلاح برنامه درسی علوم معتقداند که معیارهای واقعی موفقیت یک نظام تحصیلی این است که برونداد آن نظام که همان شهروندان هستند، چگونه می اندیشند؟ به چه ارزش هایی احترام می گذارند؟ دیدگاه ها و عقایدشان چقدر تحلیل گرایانه و منتقدانه است؟ چه سئوال هایی مطرح می کنند و در باره چه موضوع هایی تعمق می نمایند؟
Velde
Wittman
Vos
Sokol
Ojet,
Sonntag
Komenko
Shymansky
Kyle
فقیهی(۱۳۷۸) در تحقیق خود نتیجه گرفت که یاد گیری تفکر مستلزم آن است که آموزش بر نقش های واقعی که سرانجام دانش آموزان به عنوان شهروند، تولید کننده، فراگیر، عضو خانواده و غیره برعهده خواهند گرفت متمرکز شود، بنابراین باید نوع مهارت های فکری آموزش داده شده مطابق با زمان تکامل یابند و براساس مهارت های سطح بالای مورد نیاز در هر زمان تعریف و تشریح شود.
۲-۱۴- نقد و بررسی پیشینه
بدیهی است که کودک به عنوان یک انسان حق دارد درباره امور مختلف فکر و اظهار نظر کند، و این وظیفه نظام آموزش و پرورش است که کودک را برای این امر مهم آماده کند. چنانچه نظام آموزش و پرورش ما در پی تربیت انسان های متفکر و اندیشمند است باید برنامه هایی را برای پرورش تفکر برای کودکان طراحی نماید. همانطور که در ادبیات تحقیق مطرح شد پرورش تفکر انتقادی و توان پرسشگری از اهداف والای تعلیم و تربیت در طول سال ها محسوب شده و پرداختن به آموزش آن به طور غیر رسمی در نظام های آموزشی از قدمت زیادی برخوردار است وچنانکه دیدیم قدمت آن به اندازه خود تعلیم و تربیت است و به آثار جان دیویی بر می گشت.
Sokol
Shymansky and Kayel
در دهه های اخیر با توجه به نیاز نوع بشر به مهارت هایی جهت رویاروی با پیچیدگی های زندگی مدرن ومقابله با استرس های ناشی از آن پیچیدگی ها، صاحب نظران تعلیم و تربیت تصمیم گرفتند تا برای پرورش توانایی های لازم در این راستا چاره ای بیاندیشند، که شکل گیری نهضت پرورش تفکر انتقادی از آن جمله بود.

در این روش نیز، پس از محاسبه بردارهای ویژگی مربوط به تصاویر موجود در پایگاه داده، مقدار ۷۰ درصد این بردارها را به صورت تصادفی به عنوان مجموعه آموزش و ۳۰ درصد باقیمانده را به عنوان مجموعه آزمایش استفاده می­کنیم. حال برای دسته­بندی ویژگی­های استخراج شده از شبکه عصبی MLP با مشخصات ذکر شده در جدول (۴-۳) استفاده می­کنیم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول (۴-۳): مشخصات مربوط به شبکه عصبی MLP استفاده شده جهت دسته بندی ویژگی­ها در روش
(“BA-MLP”)

پس از شبیه­سازی این روش در محیط نرم­افزار متلب و اجرای آن، به نمایش نمودارهای خطای موثر دسته بندی شبکه عصبی MLP مربوط به دو مرحله آموزش و آزمایش در شکل (۴-۴) می­پردازیم.

شکل (۴-۴): نمودارهای خطای موثر دسته بندی شبکه عصبی MLP در روش (“BA-MLP”)
همانطورکه در شکل (۴-۴) مشاهده می­کنید، صحت بازشناسی مربوط به تصاویر شفاف مجموعه آزمایش این روش پس از طی شدن ۳۰۰۰ دوره­ آموزش به ۹۴٫۳۴۱ درصد رسیده است.
روش بازشناسی چهره مبتنی بر مقادیر ویژه حاصل از تصاویر چهره (“EF”)
در این روش ابتدا اطلاعات مربوط به مقادیر ویژه هر تصویر (از هر تصویر تعداد ۲۸۰ مقدار ویژه) را به عنوان ویژگی استخراج می­کنیم. سپس اطلاعات مربوط به تعداد هفت تصویر از هر شخص موجود در پایگاه داده را در فضای ویژگی قرار می­دهیم. حال در هنگام بازشناسی تصویر چهره ورودی، پس از استخراج ویژگی از این تصویر به محاسبه فاصله اقلیدسی^[۲۹] مابین این بردار ویژگی با هریک از بردارهای ویژگی مربوط به تصاویر پایگاه داده می­پردازیم. در نهایت نزدیک­ترین بردار ویژگی از بین بردارهای ویژگی را به عنوان دسته متناظر با تصویر ناشناس معرفی می­کنیم.
پس از شبیه­سازی این روش در محیط نرم­افزار متلب و اجرای آن، به صحت بازشناسی % ۹۱٫۶۵۷، برای بازشناسی میزان ۳۰ درصد (از هر شخص سه تصویر به عنوان مجموعه آزمایش) از تصاویر شفاف پایگاه داده رسیدیم.
پس از شبیه­سازی این سه روش بازشناسی چهره (روش بازشناسی چهره مبتنی بر تبدیل موجک و شبکه عصبی MLP، روش بازشناسی چهره مبتنی بر روش میانگین بلوکی و شبکه عصبی MLP، و روش بازشناسی چهره مبتنی بر مقادیر ویژه حاصل از تصاویر چهره) حال در انتها نتایج مربوط به نرخ بازشناسی تصاویر چهره هر یک از این سه روش را در جدول (۴-۴) نمایش می­دهیم.
جدول (۴-۴): نتایج حاصل از شبیه­سازی سه روش بازشناسی چهره “EF” ,“ WT - MLP”, “BA – MLP”

- محمدحسین کوچک‌علی‌زاده، موانع رشد سرمایه‌گذاری خارجی در ایران، ایران فردا، سال اول شماره دوم مرداد و شهریور ۱۳۷۱، صص ۵۶-۶۱٫ ↑
- پژمان سورشجاعی‌‌سامانی، تعیین بخش کلیدی در اقتصاد ایران با بهره گرفتن از جدول داده ستانده، برنامه و بودجه، سال سوم، شماره ۱۲، فروردین ۱۳۷۸، ص ۶۵٫ ↑
- مرداد ساعدی، بررسی علل وقوع رکود تورمی در اقتصاد ایران، پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، سال یازدهم، شماره ۲۷، پاییز ۱۳۸۲، ص ۸۱٫ ↑
- احتشامی، پیشین، ص۲۴-۲۶٫ ↑
- نونژاد، پیشین، صص-۲۲۵- ۲۲۶. ↑
- همان، ص ۲۲۷٫ ↑
- اطهاری، پیشین، ص ۲۲٫ ↑
- ارسطو امامی‌خویی، صادرات و بخش صنعت در ایران، اطلاعات سیاسی اقتصادی، سال دوازدهم، شماره نهم و دهم، خرداد و تیر ۱۳۷۷، ص ۲۱۳٫ ↑
- روزنامه همشهری، پنجشنبه، ۸ شهریور۱۳۷۵، شماره ۱۰۵۵، ص ۴٫ ↑
- عدنان مزارعی، اقتصاد ایران تغییرات ساختاری برای ترغییب سرمایه‌گذاری خصوصی و رشد، گفتگو، شماره ۱۶، تابستان ۱۳۷۶، ص ۴۶٫ ↑

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

- احتشامی، پیشین، ص ۲۹. ↑
- تجدید حیات صنعتی جمهوری اسلامی ایران، بررسی تاریخی صنعت ایران تا سال ۱۹۹۲، ترجمه مسعود، هاشمیان و ماندانا فاضل، تهران، مؤسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی، ۱۳۸۴، ص ۱۸٫ ↑
- آیت تجلی، مروری بر برنامه‌های توسعه پیش و پس از انقلاب، اطلاعات سیاسی اقتصادی، سال شانزدهم، شماره هفتم و هشتم، فروردین و اردیبهشت ۱۳۸۱، صص ۲۰۴-۲۰۵٫ ↑
- بهزاد لامعی و رضا استادحسین، بررسی قابلیت صنایع معدنی در تحقق اهداف اقتصاد بدون نفت، تهران، پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، سال نهم، شماره بیست، زمستان ۱۳۸۰، ص ۳۵٫ ↑
- روزنامه همشهری، پنجشنبه ۸ شهریور۱۳۷۵، شماره ۱۰۵۵، ص ۳٫ ↑
- تجلی، پیشین، ص ۲۰۵٫ ↑
- علیرضا امینی نعمت فلیحی، بررسی تقاضای نیروی کار در بخش صنعت و معدن، برنامه و بودجه، سال سوم، شماره ۴، مرداد و شهریور ۱۳۷۷، ص ۹۳٫ ↑
- معصومه کیانی، ضرورت شناخت و حمایت از صنایع کوچک، مجموعه مقالات نقش و جایگاه واحدهای کوچک صنعتی در توسعه اقتصادی ـ اجتماعی کشور، تهران، وزارت صنایع، آبان ۱۳۷۲، ص ۲۰۸٫ ↑
- احتشامی، پیشین، صص ۲۸-۲۹. ↑
- اسماعیل جهانگرد، شناسایی فعالیت‌های کلیدی اقتصاد ایران در یک توسعه اقتصادی، سازمان برنامه و بودجه، برنامه و بودجه، شماره ۷ و ۸ سال سوم، آبان و آذر ۱۳۷۷، ص ۱۱۹٫ ↑
- هوشنگ امیراحمدی، ارزیابی عملکرد برنامه اول و چالش‌های برنامه دوم، اطلاعات سیاسی اقتصادی، شماره ۹۱-۹۲، ۱۳۷۴، ص ۱۰۰٫ ↑
- علی‌اصغر اسماعیل‌نیا، بررسی بازار خودرو در ایران، برنامه و بودجه، شماره ۸، سال اول، آذر ۱۳۷۵، صص ۶۷-۸۰٫ ↑
- همان، صص ۸۰-۸۵٫ ↑
- روزنامه همشهری، چهارشنبه ۲۰تیر ۱۳۷۵، شماره، ۱۰۱۴، ص ۳٫ ↑
- اکبر نفری و محمدرضا فرزین، بررسی سیاست‌های تجاری در صنعت خودرو ایران، برنامه و بودجه، سال سوم، شماره ۹، دی ماه ۱۳۷۷، ص ۴۸٫ ↑
- احمدی‌امویی، پیشین، ۲۲۰٫ ↑
- احتشامی، پیشین، ص ۲۱٫ ↑
- تقوی و غروی، پیشین، ص .۱۸. ↑
- علیرضا امینی، نشاط حاجی‌محمد و محمدرضا، اصلاح‌چی، بازنگری سری زمانی جمعیت شاغل به تفکیک بخش‌های اقتصادی ۱۳۵۵-۱۳۸۵، تهران، برنامه بودجه، سال دوازدهم، شماره ۱ فروردین و اردیبهشت ۱۳۸۶، ص ۷۳٫ ↑
- کردزاده ‌کرمانی، پیشین، ص۱۲۲٫ ↑
- سهیلا پروین و احمد امیرعضدی، سنجش کارایی نسبی برنامه‌های توسعه در ارتقای توسعه انسانی با بهره گرفتن از روش فازی، برنامه و بودجه، سال سوم، شماره ۶، مهر ۱۳۷۷، ص ۳٫ ↑
- محمد شهوازیان و عباس علوی‌راد، سهم نیروی انسانی متخصص در ارزش افزوده بخش صنعت با رویکردی نو، اطلاعات سیاسی- اقتصادی، سال بیست و یکم، شماره یازده و دوازدهم، مرداد و شهریور ۱۳۸۶، ص ۲۲۸ ↑
- علی رشیدی، ضرورت ایجاد فرصت‌های اشتغال مولد برای نیروی کار، اطلاعات سیاسی- اقتصادی، سال دوازدهم، شماره نهم و دهم، خرداد و تیر ۱۳۷۷، ص ۱۸۲٫ ↑
- علی‌اصغر مهاجرانی، تحول اشتغال و بیکاری در ایران ۱۳۴۵-۱۳۷۵، اطلاعات سیاسی- اقتصادی، سال دوازدهم، شماره نهم و دهم، خرداد و تیر ۱۳۷۷٫ ↑
- حجت، جایگاه واحدهای کوچک صنعتی در توسعه اجتماعی و اقتصادی کشور، پیشین، ص ۱۷. ↑
- رضا استادحسین، بررسی عوامل مؤثر بر اشتغال صنایع کشور، پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، سال دوازدهم، شماره ۳۰، تابستان، ۱۳۸۳، ↑
- حمید سهرابی و سیدعلی هاشمی، پریدخت وحیدی، عبدالحسین نفیسی، عرضه و تقاضای نیروی انسانی متخصص در ایران تحلیلی از وضعیت موجود و چشم‌انداز آینده، برنامه و بودجه، ۱۳۷۶، صص ۳۹-۴۰٫ ↑
- حسین پیراسته و مرتضی سامتی، تحلیلی پیرامون عوامل مؤثر بر صادرات کالاهای صنعتی در ایران، پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، سال نهم، شماره ۲۰، زمستان ۱۳۸۰، صص ۷-۱۷٫ ↑
- همان، صص ۲۱-۲۲٫ ↑
- محمدعلی قمطیری، اندازه‌‌گیری و تجزیه و تحلیل عوامل مؤثر بر بهره‌‌وری صنایع ایران ۱۳۵۰-۱۳۷۲، مجموعه مقالات و سخنرانی‌های دومین کنگره بهره‌وری ایران، تهران، سازمان ملی بهره‌وری ایران، بصیر، ۱۳۷۳ ↑
- سعید نایب، تحلیل رقابت در صنعت پتروشیمی ایران با رویکرد نهادگرایی جدید، جامعه و اقتصاد، شماره ۱۰، زمستان ۱۳۸۵، صص ۱۰-۴۰٫ ↑
- ابراهیم عباسی، جذب سرمایه‌گذاری خارجی در ایران، مناطق ویژه اقتصادی، سال سوم، شماره ۲۶ شهریور ۱۳۸۳، ص ۱۶٫ ↑
- قربانعلی دری‌نجف‌آبادی، مجموعه مقالات سمینار نقش و جایگاه واحدهای کوچک صنعتی در توسعه اقتصادی ـ اجتماعی کشور، پیشین، ۱۳۷۳، ص ۲٫ ↑
- معصومه کیانی، ضرورت شناخت و حمایت از صنایع کوچک، همان، ص ۲۰۲٫ ↑
- سالنامه آماری کشور، سال۱۳۷۰، ص ۳۲۱٫ ↑
- حجت معاون آموزش و تحقیقات وزارت صنایع، جایگاه واحدهای کوچک صنعتی در توسعه اجتماعی ـ اقتصادی کشور، مجموعه مقالات سمینار نقش و جایگاه واحدهای کوچک صنعتی در توسعه صنعتی، پیشین، ص ۱۸٫ ↑

در برگیرنده چیزهایی مانند کارکنان، مشتریان، فناوری اطلاعات، کوشش مدیریتی و دانش است. سرمایه فکری به خودی خود چیزی نیست، بلکه صرفاً ایجاد‌کننده یک مکانیسم به منظور ایجاد امکان برای اتصال دارایی‌های مختلف به یکدیگر در یک فرایند سودآور برای سازمان است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

موریستن و همکاران

۲۰۰۴

سرمایه فکری شامل مطالعه نوآوری، مدیریت دانش، فناوری جدید، دارایی‌های ناملموس، سرمایه انسانی، یادگیری سازمانی و کارگران دانشی است.

کنگره جهانی مک مستر

۲۰۰۶

سرمایه فکری یا محصول نهایی فرایند تبدیل دانش است یا خود دانش سازمانی.

ناماسیوایام و دنیزی

۲۰۰۶

به‌صورت ترکیبی از سرمایه انسانی، ساختاری و اجتماعی تعریف می‌شود.

دالکیر

۲۰۰۷

۲-۱-۳ پیشینه و خاستگاه سرمایه فکری
سازمان‌ها دارای سه نوع سرمایه مالی، فیزیکی و فکری هستند. سرمایه مالی، خالص دارایی‌ها یا حقوق صاحبان سرمایه تلقی می‌شود. از سویی، سرمایه فیزیکی به‌معنای ظرفیت تولیدی یا ارائه خدمات سازمان است و اما سرمایه فکری، زاده عرصه علم و دانش است. اگرچه جان کنت (اقتصاددان) نخستین کسی بود که در سال ۱۹۶۹ از عبارت سرمایه فکری استفاده کرد (Bontis, 1998)، اما این عبارت در دهه ۱۹۹۰ توسط استوارت (۱۹۹۷) در مجله فورچون مورد استفاده قرار گرفت. استوارت در یک تعریف بسیار گسترده، سرمایه فکری را به‌عنوان مجموعه‌ای از دانش، اطلاعات، اموال فکری و تجربه هر فرد در یک سازمان می‌داند که برای ایجاد ثروت و مزیت رقابتی مورد استفاده قرار می‌دهد (Stewart, 1997). در عملیاتی کردن مفهوم سرمایه فکری، ناهاپیت و گوشال (۱۹۹۸) سرمایه انسانی و ساختاری سازمان‌ها را مورد شناسایی قرار می‌دهند که از طریق دانش، مهارت‌ها و قابلیت ها، پتانسیلی را برای توسعه سازمان‌ها فراهم می‌کنند. مروری بر ادبیات نشان می‌دهد که سرمایه فکری وجود دارد و موفقیت و مزیت رقابتی سازمان‌ها را ارتقاء می‌دهد و به موفقیت مالی آن‌ ها کمک می‌کند Roslender and Fincham, 2001)).
بیشتر ادبیات اولیه در حوزه سرمایه فکری که می‌توان آن را به‌عنوان گروه اول نام برد، به افزایش آگاهی و ترغیب مدیران به ارزش سرمایه فکری برای شرکت‌ها مرتبط می‌شود (Petty and Guthrie, 2000). همچنین، در این ادبیات تمرکز زیادی بر مباحث مربوط به سنجش با تاکید بر تسهیل گزارش‌دهی خارجی بوده‌است (Bontis, 2001) که به‌عنوان گروه دوم تحقیقات می‌باشد. در زمینه حسابداری و گزارش‌دهی سرمایه فکری توافق کمی وجود دارد (Petty and Guthrie, 2000). یکی از دلایل آن، این است که توجه زیادی به توسعه یک تئوری منسجم نشده‌است (Berends et al., 2001). در زمان حاضر، برای توسعه تئوری‌های منسجم به ویژه در حوزه حسابداری تلاش‌هایی از سوی محققین انجام شده‌است (Andriessen, 2001). تاکید بر توسعه تئوری به‌عنوان مبنایی برای عملیاتی کردن، به‌عنوان گروه سوم تحقیقات در زمینه سرمایه فکری می‌باشد.
مکاتب کلاسیک و نئوکلاسیک بیشتر به محیط داخلی سازمان توجه داشته و بر افزایش کارائی کارکنان و بهره‌وری سازمان از طریق به‌کارگیری یک مجموعه اصول علمی که جهانشمول هستند، تاکید دارد. اما با گذشت زمان و افزایش پویایی و پیچیدگی‌های محیطی و نیاز سازمان‌ها به انطباق با شرایط محیطی، زمینه ارائه نظریه سیستم‌ها فراهم شد. نظریه سیستم‌ها، سازمان را به‌عنوان یک کل^[۵] می‌داند که از اجزاء مختلفی تشکیل شده و برای تحقق هدف، با همدیگر و همچنین با محیط خود در تعامل می‌باشند. تعامل با محیط موجب انطباق سریع تر سازمان با شرایط محیطی می‌شود.
همان‌طور که بیان شد، مکاتب کلاسیک و نئوکلاسیک بیشتر به دنبال ارائه اصول جهانشمول برای مدیریت سازمان‌ها بودند. بنابراین، توجه زیادی به بافت فرهنگی و ارزش‌ها و نگرش‌های کارکنان نداشتند. در نظریه اقتضائی^[۶]، تفاوت‌های بین کارکنان و شرایط فرهنگی مورد توجه بیشتری قرار می‌گیرد.
نظریه اقتضائی مانند نظریه سیستم‌ها بر ارتباط سازمان با محیط تاکید دارد. نظریه‌پردازان مدیریت اقتضائی، روش اصول گرایی (یعنی اصول مدیریت در تمام جهان یکسان است) را نفی می‌کنند و معتقدند آنچه مدیر در اجرا انجام می‌دهد تابع شرایط است، یعنی مدیران وظیفه دارند برای هر موقعیت خاص یک تکنیک و روش مشخصی که به اثبات رسیده‌است انتخاب کنند (نه آن که هر تصمیمی که مایل بودند اتخاذ نمایند). بنابر این در این نظریه، مطلوب بودن شیوه‌های مدیریت بستگی به موقعیت دارد و شیوه‌ای که در یک موقعیت مطلوب است ممکن است در موقعیت دیگری نامطلوب باشد.
مکتب دیگری که در اینجا مورد بررسی قرار می‌گیرد، مکتب سازمانی تفکر می‌باشد که استفاده از ساختارها و شبکه‌های سازمانی را در تسهیم دانش مورد بررسی قرار می‌دهد (Earl, 2001). بر طبق این مکتب، گروهی از افراد با منافع، مسائل و یا تجربیات مشترک، جوامع دانشی را شکل می‌دهند. این جوامع با هدف کسب و کار طراحی و حفظ می‌شوند و می‌توانند درون سازمانی و یا بین سازمانی باشند. برخی از رویکردها به مدیریت دانش که متعلق به مکتب سازمانی تفکر هستند عبارتند از مدیریت دانش مشترک و فرایند جامعه پذیری، بیرونی سازی، ترکیب و درونی سازی (SECI)^[7]. مدیریت دانش که در دهه آخر قرن بیستم ظهور پیدا کرد، با جدیدترین مکتب تفکر که نظریه سرمایه فکری نامیده می‌شود، پیوستگی و نزدیکی قابل توجهی دارد. (Rose, 1988).
۲-۱-۴ شکل گیری جنبش سرمایه فکری
قبل از تغییر اقتصاد به سمت یک اقتصاد دانش بنیان، منابع اصلی ایجاد ارزش اقتصادی دارایی‌های ملموس^[۸] مانند زمین، کارخانه، ماشین آلات و تجهیزات و مواد خام تولید بودند. در اقتصاد دانش بنیان، منبع ایجاد ارزش دارایی‌های ناملموس^[۹] می‌باشد. سرمایه‌گذاری در تحقیق و توسعه، توسعه برند سازمانی و توسعه ظرفیت نیروی کار، رشد بیشتری نسبت به سرمایه‌گذاری در دارایی‌های ملموس در تمام کشورها دارد (Ferrier, 2001).
به‌طورکلی، اولین موجی که در زمینه تحقیقات مربوط به سرمایه ­های فکری ایجاد شد، به اوایل دهه ۱۹۹۰ باز می­گردد (استاله و بونفور، ۲۰۰۸). بیشتر این کارها به شیوه ­های مدل­سازی، اندازه ­گیری و گزارش­دهی سرمایه ­های فکری مربوط می­شدند. اهمیت این تحقیقات اولیه از دو جنبه حائز اهمیت است. اول این که اهمیت سرمایه ­های فکری و نقش آنها در ایجاد ارزش در سازمان‌ها به شیوه مناسبی تشریح گردید و دوم، به تدریج ادبیات مشترکی در این زمینه میان محققین ایجاد گردید (استاله و بونفور، ۲۰۰۸).
اولین جرقه­های پدیداری مفهوم سرمایه فکری به سال‌های پایانی دهه۱۹۹۰ برمی گردد.«لیف ادوینسون» که به‌عنوان مدیر ارشد دانش(CKO) در شرکت سوئدی اسکاندیا مشغول به کار شده بود، پیشرو عنوان سرمایه فکری شد و نشان داد که چگونه می­توان دارایی­ هایی همچون سرمایه فکری، نوآوری­ها و رضایت مشتری را در ترازنامه شرکت‌ها وارد کرد. در سال ۱۹۹۷، او در کتابی که به‌طور مشترک با میشائیل مالون به چاپ رساند به تعریف و تشریح سرمایه فکری پرداخت. در همین سال توماس استوارت کتاب «سرمایه فکری: ثروت جدید سازمان» را منتشر کرد که در آن ظهور عصر اقتصاد دانش را به روشنی به جهان کسب و کار نوید داده بود. پیتر دراکر نیز بیان می‌کند که دیگر دانش مهم‌ترین راه‌حل است. جهان دیگر جهان مواد اولیه، نیروی کار یا انرژی نیست. جهان دانش است (به نقل از کارپ، ۲۰۰۳).
کاتاسوس و شامیناد (به نقل از کارپ، ۲۰۰۳) با تاکید بر اینکه اهمیت شرایط جدید ایجاد شده در جامعه دانشی کنونی انکار ناشدنی است، مفهوم سرمایه ­های فکری را از بسیاری جهات مفهوم جدیدی نمی­دانند. آنها معتقدند هنوز برخی از صاحب­نظران مدیریت، IC را مانند برخی از خلاصه­های سه حرفی که در چند دهه گذشته پدید آمده و به تدریج از دور خارج شده ­اند (مانند TQM، JIT ، BPR) مفهومی وابسته به مد می­دانند.
آنها خواستگاه بحث­های مربوط به سرمایه ­های فکری را نیمه اول قرن نوزدهم میلادی می­دانند. زمانی که عصر صنعتی در حال گذار به عصر دانشی بود. به این ترتیب دانش و سرمایه ­های فکری به تدریج به منبع بسیار مهم تولید ثروت و قابلیت ­های رقابت­پذیری تبدیل شدند. سرمایه ­های فکری به‌عنوان مزیت سازمانی سازمان‌های دانش­محورتعریف می­ شود.
کاتاسوس و شامیناد به چالش­های اصلی در مدیریت سرمایه ­های فکری پرداخته­اند: در درجه اول، مرزهای سازمان‌های دانش­محور در حال گسترش و کمرنگ شدن است. این مساله به دلیل توسعه ارتباطات رخ می­دهد و نتیجه آن، دشواری مدیریت سرمایه ­های فکری به دلیل خاصیت جا به ­جایی آنها و افزایش ابهام در تشخیص دقیق مصادیق و ابعاد این سرمایه­ها می­باشد. یکی از نتایج متضاد ایجاد شده میان مفاهیم قدیمی (مواردی همچون تاریخ، هزینه، رخدادهای مدیریتی، عملیات و صنعت) و مفاهیم جدید (مواردی چون آینده، ارزش، فرایند، راهبرد و خدمات) مبحث سرمایه ­های فکری بود.
کاتاسوس و شامیناد، تولد ادبیات مربوط به سرمایه ­های ذهنی را به اواسط دهه ۱۹۹۰ مربوط می­دانند. تولد مفهوم سرمایه ­های ذهنی، علاوه بر مطالعاتی که در دهه ۱۹۹۰ انجام گردید، مدیون مطالعاتی است که در سازمان همکاری­ها و توسعه اقتصادی انجام گرفته است (به نقل از کارپ، ۲۰۰۳).
در اوایل معرفی سرمایه ­های فکری، تصویر رایجی که به‌عنوان استعاره جهت معرفی این مفهوم استفاده می­شده، عبارت بوده‌است از یک درخت سیب به همراه میوه­های قرمز یا سبز. علاوه بر اینکه سیب با مفهوم دانش در فرهنگ اروپایی گره خورده است، ریشه ­های درخت نیز به‌عنوان عوامل نامشهود (استعاره از سرمایه ­های فکری) در ایجاد میوه­های درخت به شمار می­روند. مطالعات انجام شده در این حوزه، به تدریج یکی از مشخصه­های اصلی سرمایه ­های فکری را مشخص کرد: ناملموس و نامشهود بودن (کارپ، ۲۰۰۳).
اهمیت سرمایه‌های فکری از دو دیدگاه مطرح می‌شود: داخلی و خارجی. از دیدگاه خارجی سهامداران شرکت اطلاعات اندکی در مورد سرمایه‌های ناملموس شرکت به دست می‌آورند. این در حالی است که همان‌طور که اشاره شد، شکاف میان ارزش بازاری و ارزش دفتری شرکت‌ها در سه دهه اخیر به شدت افزایش یافته است. کسب و انتشار اطلاعات مربوط به سرمایه‌های ذهنی شرکت، باعث افزایش رقابت‌پذیری شرکت در بازار سرمایه خواهد گردید (کافمن و اشنایدر، ۲۰۰۴). گزارش ارائه شده توسط OECD در سال ۲۰۰۱، تاکید می‌کند که ثروت آینده کشورها، کاملاً در گرو فعالیت‌های دانش‌پایه آنهاست (OECD، ۲۰۰۱، به نقل از ادوینسون و دیگران،۲۰۰۵،۷۳).
از اوایل دهه ۱۹۹۰ چه دانشگاهیان و چه صاحبان کسب و کار دریافته بودند که مهم‌ترین و حیاتی‌ترین منبع سازمان دانش است، نه زمین، ماشین‌آلات یا سرمایه (ارل، ۲۰۰۱، به نقل از دیفن باخ، ۲۰۰۶). جریان‌های فکری اصلی که تا کنون درک و مدیریت مجموعه منابع یا سرمایه‌های نامشهود را مورد توجه قرار داده‌اند، عبارتند از:
دارایی­ های نامشهود از دیدگاه حسابداری مالی؛
سرمایه‌های فکری، انسانی و سازمانی از دیدگاه اندازه‌گیری و مدیریت عملکرد؛
داده، اطلاعات و دانش (صریح^[۱۰]) در حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)؛
ارزش‌سازها^[۱۱] و ظرفیت‌های سازمانی که در دیدگاه منبع- محور^[۱۲] مطرح می‌شوند؛
تحلیل‌ها و بررسی‌های انجام گرفته درباره ابعاد مختلف دانش از طریق مطالعات مختلف در حوزه مدیریت دانش؛

jan.2014

1. 1. اصفهانی، محمد حسین،-حاشیه مکاسب،ج۱،ص۵۳،۱۴۱۸ ه ق. ↑

1. 1. -امام خمینی،روح الله، کتاب البیع،ج۱،ص۲۵ ↑

1. 1. - امام خمینی،روح الله، همان، ص۱۲٫ ↑

1. 1. - الغروری النائینی،محمد حسن،المکاسب و البیع،ج ،ص ۸۵و۸۴٫ ↑

1. 1. - بیشتر رجوع شود به خردمندی،سعید، تحدیدمالکیت،گنج معرفت،چاپ اول،انتشارات طاق بستان، ۱۳۸۶٫صفحات ۸ الی ۲۶٫ ↑

1. 1. - امامی، سید حسن، حقوق مدنی،ج۱،ص ۴۲٫ ↑

1. 1. - کاتوزیان،ناصر،اموال ومالکیت،چاپ ۳۵،نشر میزان،پائیز ۱۳۹۰،ش ۱۰۹،ص۱۱۰٫ ↑

1. 1. - جعفری لنگرودی،محمد جعفر،ترمینولوژی،واژه مالکیت،ش ۴۷۱۳،ص۵۹۹٫ ↑

1. 1. -کاتوزیان،ناصر،همان،ش۱۰۸،ص۱۰۸ ↑

1. 1. - خردمندی،سعید،همان،ص۳۲٫ ↑

1. 1. - ر.ک: جواهر الکلام،ج ۲۷،ص ۱۳۸٫ ↑

1. 1. -محقق داماد،سید مصطفی،قواعد فقه،بخش مدنی مالکیت- مسئولیت،ج اول،چ ۱۴،ص ۲۲۹، ۱۳۸۶٫ ↑

1. 1. - محقق داماد، سید مصطفی، قواعد فقه – مالکیت ، مسئولیت- ج۱،ص ۲۳۰ و ۲۳۱٫ ↑

1. 1. - محقق داماد،سید مصطفی،همان، ج۱،ص۲۳۱٫ ↑

1. 1. - اصفهانی،محمد حسن، حاشیه بر مکاسب،ج۱ ،ص ۱۸۹٫ ↑

1. 1. مکارم شیرازی،ناصر،القواعد الفقهیه،ج۲، ص۳۴-۳۵،قم ۱۴۱۶٫ ↑

1. 1. -۱-نجفی،محمد حسن بن باقر،جواهر الکلام فی شرح شرائع الاسلام،ج۲۵،ص۲۲۸،،بیروت ۱۹۸۱٫ ۲- مکارم شیرازی،ناصر،همان،ج۲،ص۳۶٫ ۳-محقق داماد،مصطفی،قواعد فقه،ج۲،ص۱۰۵-۱۰۶،بخش مدنی،تهران ۱۳۷۶٫ ↑

1. 1. -محقق داماد،مصطفی، همان،ص ۹۴ و ۱۰۸ به بعد. ↑

1. 1. - ۱-طوسی،محمد بن حسن،المبسوط فی فقه الامامیه،ج۳،ص۲۷۲،چاپ محمد باقر بهبودی، تهران ۱۳۵۱٫ ۲- حلی،ابن ادریس،کتاب السرائر الحاوی لتحریر الفتاوی، ج۲،ص۳۸۲،قم،۱۴۱۰-۱۴۱۱٫ ۳- طباطبائی،علی،ریاض المسائل فی بیان الاحکام بالدلایل،ج۲،ص۳۲۰،چاپ سنگی تهران۱۲۸۸-۱۲۹۲٫ ۴- انصاری،مرتضی بن محمد امین،رسائل فقهیه،ج۱،ص۱۲۶-۱۲۷،رساله ۳،رساله فی قاعده لاضرر،قم ۱۴۱۴٫ ↑

1. 1. - ۱- محقق کرکی،علی بن حسین،جامع المقاصد فی شرح القواعد،ج۶،ص۲۱۸،قم ۱۴۰۸-۱۴۱۱٫ ۲- شهید ثانی، زین الدین بن علی،مسالک الافهام الی تنقیح شرائع الاسلام،ج۱۲،ص۱۶۶،قم ۱۴۱۹/۱۴۱۳٫ ↑

1. 1. - ۱- قدیری،محمد حسن،البیع،ج۱،ص۸۶-۸۸،تقریرات درس امام خمینی،تهران ۱۴۰۷٫ ۲- توحیدی،محمدعلی، مصباح الفقاهه فی المعاملات،چ۳،ص۶۶،تقریرات درس آیه الله خوئی،بیروت ۱۹۹۲/۱۴۱۲٫ ↑

1. 1. - حسینی عاملی،محمد جواد بن محمد،مفتاح الکرامه فی شرح قواعد العلامه،ج۴،ص۱۰۹،چاپ علی اصغر مروارید،بیروت ۱۴۱۷-۱۴۱۸/۱۹۹۶-۱۹۹۸٫ ↑

1. 1. - محقق داماد،سید مصطفی، همان، ج۱،ص۱۳۱ ↑

1. 1. ۱- طوسی،محمد بن حسن،المبسوط فی فقه الامامیه،ج۳،ص۲۷۲-۲۷۳،چاپ محمد باقر بهبودی،تهران ۱۳۵۱٫ ۲-حلی،ابن ادریس، کتاب السرائر الحاوی لتحریر الفتاوی،قم ۱۴۱۰-۱۴۱۱٫ ۳-حلی، علامه،ج۲،ص۲۶۸،حسن بن یوسف علامه حلی،قواعد الاحکام،قم ۱۴۱۳-۱۴۱۹٫ ۴- حسینی عاملی،محمد جواد بن محمد، مفتاح الکرامه فی شرح قواعد العلامه،ج۷،ص۲۳،چاپ علی اصغر مروارید،بیروت ۱۴۱۷-۱۴۱۸/۱۹۹۶-۱۹۹۸٫ ↑

1. 1. -۱- محقق داماد،مصطفی،همان،ص۱۵۴٫ ۲- خمینی،روح ا…،رسائل،ج۱،ص۶۳ ↑

1. 1. - ۱- ناصر،کاتوزیان،همان،ص۱۱۲،ش۱۱۲٫ ۲- بهرامی احمدی،حمید،سوء استفاده از حق،انتشارات اطلاعات،چاپ سوم،ش۲۶۴،ص۲۷۹، تهران، ۱۳۷۹٫ ↑

1. 1. - خردمندی،سعید،همان،ص۲۲۲٫ ↑

1. 1. - صالحی،حسین،الزامات قانونی دولت و شهرداری در تملک اراضی و املاک، ماهنامه شهرداری ها،شماره ۶۴،سال ششم، ۱۳۸۳٫ ↑

1. 1. - منظور از اراضی دایر شهری با عنایت به قسمت آخر مادۀ ۵ قانون زمین شهری، صرفاً اراضی کشاورزی یا آیش، اعم از محصور یا غیر محصور بوده است. ↑

1. 1. 1. 1. - منظور از قیمت منطقه ای یا ارزش معاملاتی، ارزشی است که توسط کمیسیون مقرر در مادۀ ۶۴ قانون مالیات های مستقیم برای اراضی و ابنیه واقع در شهرها، با هدف مشخص شدن قیمت آنها جهت اخذ مالیات تعیین می گردد. ↑

      (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

1. 1. - حاشیه مرحوم اصفهانی بر مکاسب، چاپ سنگی ص ۲۱۴٫ وشیخ انصاری، مکاسب، ص۱۵۳٫ ↑

1. 1. - اصفهانی،راغب، و سایر نویسندکان، المفردات فی غریب القرآن،مرکز اطلاعات ومدارک اسلامی،ص ۱۲۶٫ و همچنین طریحی، فخر الدین،مجمع البحرین،مؤسسه تحقیقات و نشرمعارف اهل البیت(ع) ص۴۶،ش۶٫ و هچنین حاشیه مرحوم اصفهانی بر مکاسب، چاپ سنگی ص ۲۱۴٫ و همچنین شیخ انصاری،مکاسب،ص۱۵۳ و امام خمینی الرسائل ص ۲۰۷٫ و همچنین کلینی،محمد بن یعقوب،کافی،ج ۷،ص۴۱۲،دار الکتب الاسلامیه،تهران،۱۴۰۷ق. ↑

1. 1. - ابن اثیر، النهایه فی غریب الحدیث، چاپ سنگی، جلد اول،ص ‏۴۱۸،تهران، ۱۳۶۹٫ ↑

1. 1. - جعفری لنگرودی، محمدجعفر، ترمینولوژی حقوق، چاپ بیست و دوم، تهران، گنج دانش، صص۷۵۵-۷۵۷، ۱۳۸۸ .
      ↑

1. 1. - بهشتیان،سید محسن، بررسی نظم حاکم برحقوق مالکانه در برابر طرح های عمومی شهرداری،چاپ اول، تهران،طرح نوین اندیشه،۱۳۸۶٫ ↑

1. 1. - سید محسن حکیم، مستمسک العروه الوثقی ۳۵۱/۹ (مرحوم اصفهانی در حاشیه خود بر مکاسب (ج ۱ ص ۲۱۶) بر نفی چنین ولایتی استدلال می نمایند). ↑

1. 1. - ابوالحمد، عبدالحمید، مبانی علم سیاست، چاپ سوم، انتشارات توس، تهران، صص ۱۱۶-۱۲۹ ، ۱۳۶۸٫ و همچنین قاضی، شریعت پناهی ابوالفضل ، حقوق اساسی و نهادهای سیاسی، جلد اول، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ سوم، تهران، صص ۲۵و۶۶۰، ۱۳۷۱٫ و همچنین عالم، عبدالرحمن ، بنیادهای علم سیاست، نشر نی، چاپ اول، تهران، صص۱۳۴ و۱۳۵ و۱۳۸، ۱۳۷۳٫ و همچنین علیخانی، علی اکبر ، مشارکت سیاسی، نشر سفیر، چاپ اول، تهران، صص ۵۴-۶۲، ۱۳۷۷٫ و نیز عمید زنجانی، عباسعلی ، فقه سیاسی جلد اول، حقوق اساسی و مبانی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، امیرکبیر، تهران، صص۲۰۲-۲۲۷، ۱۳۶۶٫ ↑

1. 1. - «ان الحکم الا لله»: یعنی حاکمیتی نیست مگر برای خداوند، آیه ۴۰ سوره یوسف ↑

1. 1. - بهشتیان، سید محسن، بررسی نظم حاکم بر حقوق مالکانه در برابر طرح‌های عمومی شهرداری، چاپ اول، تهران، طرح نوین اندیشه، ۱۳۸۶٫ ↑

1. 1. - بهشتیان،سید محسن، همان ↑

1. 1. - بهشتیان،سید محسن،همان. ↑

1. 1. - جعفری لنگرودی، محمدجعفر، ترمینولوژی حقوق، چاپ بیست و دوم ، تهران، گنج دانش، صص ۶۲۴و ۲۱۴ ،۱۳۸۸٫ ↑

1. - منابع این مبحث: قانون مدنی مصوب ۱۳۰۷،۱۳۱۳،۱۳۱۴، قانون شهرداری،مصوب ۱۳۳۴، قانون تأسیس شورای عالی شهرسازی و معماری ایران مصوب۱۳۵۱، لایحۀ قانونی نحوۀ خرید و تملک اراضی و املاک برای اجرای برنامه های عمومی، عمرانی ونظامی دولت و شهرداری ها،مصوب ۱۳۵۸٫قانون نحوۀ تقویم ابینه، املاک واراضی مورد نیز شهرداری ها،مصوب ۱۳۷۰٫ ↑